Wie gelingt Leseförderung? Neue Erkenntnisse für Schule und Unterricht

Redaktion: Frau Professorin Dube, wie würden Sie die Bedeutung von Lesen und Lesekompetenz für den schulischen und persönlichen Erfolg von Kindern zusammenfassen?
 

Prof. Juliane Dube: Gut lesen zu können ist eine der wichtigsten Grundkompetenzen für gesellschaftliche Teilhabe, Bildungserfolg und Persönlichkeitsbildung und wirkt damit weit über den schulischen Kontext hinaus.

Alarmierend ist, dass laut aktueller IGLU-Studie ein Viertel der Viertklässler:innen als leseschwach gilt. Noch besorgniserregender ist jedoch die zunehmende Resignation nach dem „PISA-Schock“: Sinkende Lesekompetenzen finden kaum noch öffentliche Aufmerksamkeit, obwohl 2022 die bislang niedrigsten IGLU- und PISA-Werte in Deutschland gemessen wurden – inzwischen auch in der Leistungsspitze. Unlängst legte die Ständige Wissenschaftliche Kommission (SWK) daher eine Empfehlung zur Stärkung der Basiskompetenzen vor (SWK, 2022), denn diese Entwicklung gefährdet nicht nur individuelle Bildungskarrieren, sondern hat auch langfristige massive gesellschaftliche und wirtschaftliche Folgen für Deutschland.

Redaktion: Nach dem Vorbild des Hamburger Lesebandes haben Sie in der Bildungsregion Gütersloh das Projekt „Lies mit“ evaluiert, das Leseförderung, regelmäßige Lesediagnostik und Lehrerfortbildung für die Klassen 1 bis 4 kombiniert. Warum war die Kombination dieser Elemente entscheidend für das Projekt?

Dube: Das Leseband legt einen wichtigen organisatorischen Grundstein, schöpft das Potenzial wirksamer Leseförderung jedoch allein noch nicht aus. Entscheidend ist die systematische Verzahnung von Diagnostik und Förderung. Um Lesekompetenz nicht nur am Schuljahresende zu erfassen, erhielten unsere Projektschulen einen Online-Lesetest. Lehrpersonen konnten so alle acht bis zehn Wochen Lernstände, Fortschritte und Förderbedarfe prüfen und Maßnahmen laufend anpassen. Diagnostische Daten dienten dabei nicht der Selektion, sondern der professionellen Förderung. 

Redaktion: Welche Voraussetzungen sind für eine solche datengestützte Leseförderung notwendig? 

Dube: Eine datengestützte systematische Leseförderung erfordert neben geeigneten Diagnostiktools qualifizierte Lehrpersonen sowie verbindliche schulische Strukturen und Austauschformate, die Diagnostik, Förderung und Unterrichtsentwicklung dauerhaft verbinden. Sie ist kein kurzfristiges Reformprojekt, sondern ein langfristiger Schulentwicklungsprozess, der theoretische Fundierung, regelmäßige Diagnostik, empiriebasierte Methoden, adaptive Förderpraxis, koordinierte Implementierung, kontinuierliche Fortbildung und eine Kultur gemeinsamer Verantwortung voraussetzt. 

Die zentralen Gelingensbedingungen, basierend auf Erfahrungen aus dem Projekt Lies mit (Dube & Gediga 2025a; 2025b), habe ich in meinem Buch “Datengestützte Leseförderung” zusammengefasst, das im Laufe des Jahres beim Beltz-Verlag erscheint. 

Redaktion: Die Ergebnisse Ihrer Begleitstudie zeigen deutliche Fortschritte der Schülerinnen und Schüler – unabhängig vom Leistungsstand, Geschlecht, Herkunft oder Jahrgang – nach 18 Monaten. Welche Faktoren waren Ihrer Ansicht nach für diesen Erfolg besonders ausschlaggebend? 

Dube: Ausschlaggebend für die erfolgreiche Steigerung der Leseleistungen in alle Niveaugruppen und unabhängig von verschiedenen Differenzierungsmarkern waren meines Erachtens mehrere Faktoren:

Erstens erwiesen sich regelmäßige Übungsgelegenheiten über einen langen Zeitraum als zentral. Durch die Einführung eines Lesebandes wurde Leseförderung aus randständigen Formaten zurück in den Regelunterricht zu qualifizierten Lehrpersonen geholt. Die kontinuierliche Begleitung über 18 Monate ermöglichte es, stabile Routinen und Strukturen aufzubauen, sodass die positiven Effekte auch nach Projektende bestehen blieben. Transfer bedeutete dabei nicht bloße Übernahme, sondern die nachhaltige Transformation von Innovationen in dauerhafte schulische Praxis. 

Zweitens trugen hoch strukturierte, kleinschrittige und empirisch evaluierte Übungsformate maßgeblich zum Erfolg bei. Die eingesetzten Lautleseverfahren setzen auf Wiederholung, Monitoring und maximale aktive Lernzeit, da alle Schüler:innen kontinuierlich in Leseprozesse eingebunden sind. 

Drittens spielte regelmäßige formative Diagnostik eine Schlüsselrolle. Niedrigschwellige Online-Lesetests machten individuelle Lernverläufe sichtbar und ermöglichten passgenaue Förderentscheidungen. Gleichzeitig erhielten Lehrpersonen eine fortlaufende, objektive Rückmeldung zur Wirksamkeit ihres Unterrichts, was ihre professionelle Selbstwirksamkeit stärkte und reflexives, datenbasiertes Handeln förderte. 

Viertens war die Stärkung des Professionswissens entscheidend. Unterrichtsqualität hängt maßgeblich von der diagnostischen und didaktischen Kompetenz der Lehrpersonen ab. Da Lesekompetenz explizite und systematische Übung erfordert, wurde im Projekt bewusst ein langfristiges, kollegiumsweites Fortbildungsprogramm umgesetzt. Vor dem Hintergrund struktureller Defizite in der Lehrerfortbildung gewinnt dieser Aspekt zusätzlich an Bedeutung. 

Fünftens erwies sich die schrittweise Einführung der Lautlesemethoden als wirksam. Sie erleichterte sowohl die kollegiale Abstimmung als auch die Orientierung der Lernenden und ermöglichte eine passgenaue Zuordnung von Methode, Text und Lesestand. Nach der Einführung konnten die Verfahren flexibel und differenziert innerhalb und über Klassen hinweg eingesetzt werden. 

Redaktion: Trotz der Fortschritte in den Lesefertigkeiten blieben Effekte auf die Lesemotivation aus. Warum ist die intrinsische Motivation so bedeutsam? 

Dube: Lesemotivation und lesebezogenes Selbstkonzept beeinflussen das Leseverhalten maßgeblich: Kinder, die gern lesen und sich als kompetent erleben, lesen häufiger, erweitern ihren Wortschatz und erschließen sich Wissen tiefer. Beide Faktoren gelten daher, vermittelt über die Lesemenge, als wichtige Zielgrößen der Leseförderung. 

Zugleich zeigen zahlreiche Studien, darunter die vorliegende sowie die Berliner Leselängsschnittsstudie, dass steigende Lesekompetenz nicht automatisch mit wachsender Lesemotivation einhergeht. Trotz deutlicher Kompetenzzuwächse bleibt ein Motivationsanstieg häufig aus oder es zeigt sich sogar ein Rückgang. Eine Meta-Analyse von Toste et al. (2020) bestätigt entsprechend nur einen schwachen Zusammenhang zwischen Lesekompetenz und -motivation. 

Dube: Auf Grundlage von Unterrichtsbeobachtungen ist anzunehmen, dass es nicht ausreichend gelang, Leseförderung über das Training technischer Fertigkeiten hinaus als individuell bedeutsame Praxis erfahrbar zu machen. Werden Lautleseverfahren auf flüssiges Lesen reduziert, besteht die Gefahr, dass das Textverstehen in den Hintergrund tritt. Daher sollten sie konsequent in einem Dreischritt aus Vorbereitung, Lautlesephase und Nachbereitung umgesetzt und mit zentralen Lesestrategien verknüpft werden. So können neben der Leseflüssigkeit auch Leseverstehen und literarisches Lernen gezielt gefördert werden.

Da Lehrpersonen und Eltern dennoch häufig von einer steigenden Lesemotivation berichteten – einem zentralen Ziel des Projekts, das durch motivierende Rahmenbedingungen wie interessante Texte, Wahlmöglichkeiten und kooperative Lernformen unterstützt wurde (vgl. Schwabe et al. 2021) –, ist davon auszugehen, dass diese Veränderungen durch die eingesetzten Kurzskalen nur unzureichend erfasst wurden. Die Prüfung der Reliabilität zeigte niedrige Werte, sodass Motivation und Selbstkonzept künftig differenzierter und mit geeigneteren Instrumenten erhoben werden sollten. 

Redaktion: In Ihren Daten deutet sich an, dass die Unterrichtsqualität eine zentrale Rolle für die Leseförderung spielt. Welche Aspekte halten Sie für besonders entscheidend, damit Leseförderungsprogramme erfolgreich wirken? 

Dube: Neben der bereits beschriebenen sprachfördernden und textbezogenen Arbeit spielen vor allem folgende Aspekte eine zentrale Rolle: ein verlässliches Classroom-Management, Angebote zur Differenzierung, klare Feedback- und Kommunikationsstrukturen sowie der Einsatz hochwertiger Literatur [sieht Infobox, Anm. der Redaktion].

Redaktion: Welche Voraussetzungen braucht es von Seiten der Bildungsadministration um eine datenbasierte systematische Leseförderung einzuführen?  

Dube: Erfahrungen aus verschiedenen Projekten zeigen, dass datengestützte systematische Leseförderung nur dann wirksam und nachhaltig ist, wenn alle Ebenen des Schulsystems zusammenwirken. Sie kann nicht von einzelnen engagierten Lehrpersonen getragen werden, sondern benötigt verlässliche Rahmenbedingungen, klare Strukturen und eine abgestimmte Zusammenarbeit von Bildungsadministration, Schulleitung und Kollegium. 

Auf Ebene der Bildungsadministration sind neben strategischen Zielsetzungen vor allem kontinuierliche rechtliche, organisatorische und ressourcenbezogene Unterstützungsstrukturen erforderlich. Projekte wie Lies mit oder dasHamburger Leseband verdeutlichen, dass Innovationen nur dann in die Breite wirken, wenn Steuerung und Unterstützung systematisch verzahnt sind, etwa durch Netzwerke, Steuergruppen oder regelmäßige Rückmeldeschleifen. 

Redaktion: Welche Rollen spielen Schulleitungen und das Kollegium? 

Dube: Schulleitungen kommt die zentrale Aufgabe zu, externe Vorgaben in schulische Routinen zu übersetzen. Dazu gehören verbindliche Zeitfenster für Diagnostik, Kooperation und Planung sowie die Moderation von Entwicklungsprozessen. Nur so wird Leseförderung dauerhaft und personenunabhängig im Schulalltag verankert. Nachhaltigkeit entsteht, wenn Lehrpersonen feste Strukturen zur gemeinsamen Auswertung diagnostischer Daten nutzen und diese als Teil ihres Professionswissens verstehen. Dafür braucht es neben geeigneten Instrumenten auch Data Literacy als Bestandteil guter Unterrichtsentwicklung. Datengestützte Leseförderung gelingt dann, wenn diagnostische Informationen kooperativ interpretiert und in abgestimmte Fördermaßnahmen überführt werden. 

Dube: Ein bislang wenig erforschter Bereich ist die Rolle des Ganztags in der Leseförderung. Trotz hoher bildungspolitischer Erwartungen fehlen empirische Erkenntnisse dazu, wie Literacy-Angebote im Ganztag wirksam gestaltet werden können und welche Qualitäts- und Strukturmerkmale erforderlich sind, damit er als Bildungsort wirkt. Unklar ist zudem, wie das heterogen qualifizierte Ganztagspersonal professionell auf Leseförderung vorbereitet und wie die Kooperation mit Lehrpersonen gestaltet werden muss, um eine durchgängige Sprach- und Leseförderung zu sichern. 

 Das Folgeprojekt Lies mit+, gefördert von der Crespo Foundation, untersucht daher, wie datengestützte systematische Leseförderung in Schule und Ganztag gemeinsam umgesetzt werden kann und welche Voraussetzungen dafür notwendig sind.