Schule professionell entwickeln: Fokussiertere Datennutzung für mehr Lernerfolg

Prof. Dr. Felicitas Thiel: Wir können feststellen, dass Schulen bereits heute über eine Reihe von Daten verfügen, diese jedoch häufig kaum nutzen. Das liegt unter anderem daran, dass oft genau jene Daten fehlen, die einen präzisen Blick auf den Lernstand und die individuelle Entwicklung der Schülerinnen und Schüler ermöglichen würden und dass Datenrückmeldungen nicht ausreichend auf die Ziele und Aufgaben unterschiedlicher Akteure im Bildungssystem bezogen sind.

Daher fragt unser Gutachten ganz gezielt: Welche Daten sind für die Bildungsqualität wirklich entscheidend? Wer benötigt welche Informationen – und in welcher Detailtiefe? Ein wesentliches Hindernis für die Nutzung ist zudem die fehlende Unterstützung: Erhalten Schulen Rückmeldungen über Defizite, ohne zu wissen, wie sie konkret gegensteuern können, reagieren sie verständlicherweise skeptisch oder gehen in eine “Vorwärtsverteidigung”.

Erfolg verspricht nur ein Dreiklang aus Relevanz, einem passgenauen Zuschnitt für die jeweilige Zielgruppe und wirksamer fachlicher Unterstützung. Das bedeutet konkret: Daten müssen so aufbereitet sein, dass die Akteure – ob Lehrkraft oder Schulleitung – genau die Informationen erhalten, die sie für ihre spezifischen Aufgaben im Alltag auch tatsächlich gebrauchen können.

Klar ist: Angesichts der Tatsache, dass mindestens ein Fünftel der Jugendlichen die Mindeststandards verfehlt – in der Sekundarstufe sogar noch mehr –, ist eine präzise Diagnose alternativlos. Nur wenn wir Lernausgangslagen in den Klassen zuverlässig erfassen, können wir jedem Kind eine wirklich passgenaue Unterstützung anbieten.

Thiel: Das ist für die SWK ein sehr wichtiger Punkt. Wir betrachten das Bildungssystem als Ganzes, mit dem Unterricht als „operativem Kern“. „Alignment“ heißt, dass alle Ebenen – Unterricht, Schule, Schulaufsicht, Eltern und Bildungspolitik – auf ein gemeinsames Verständnis von Bildungsqualität ausgerichtet sind. Maßnahmen müssen aufeinander abgestimmt sein. Grundlage dafür sind die Bildungsstandards.

Thiel: Dafür gibt es zwei gute Argumente. Erstens tun das inzwischen alle erfolgreichen PISA-Länder; es gibt ein entsprechendes OECD-Framework. Befunde zeigen, wie eng sozial-emotionale Kompetenzen – dazu gehört auch die Selbstregulation – mit schulischem Erfolg verbunden sind. Zweitens zeigen Studien zur psychosozialen Gesundheit, wie etwa die COPSY-Studie (siehe Infobox, Anm. d. Red.), dass sich rund 20 Prozent der Schülerinnen und Schüler in ihrem Wohlbefinden deutlich beeinträchtigt sehen. Wir müssen den Erziehungsauftrag der Schule, der ja auch in den Schulgesetzen verankert ist, ernst nehmen. Es geht darum, regelmäßig zu schauen: Wie fühlen sich die Schülerinnen und Schüler in der Schule? Wichtig ist auch hier wieder: Wir dürfen die Schulen nicht mit den Daten allein lassen, sondern müssen ihnen evidenzbasierte Förderprogramme und Maßnahmen zur Verfügung stellen.

Thiel: Zentral ist hier das Prinzip der Datensparsamkeit. Bereits frühe Studien zu Informationsmanagementsystemen belegen: Werden Akteure mit Daten überflutet, nutzen sie diese am Ende gar nicht. Daher schlagen wir ein verbindliches ‚Minimalprogramm‘ vor. Dieses umfasst die Nutzung zentraler Lernstandserhebungen sowie jährliche Schülerbefragungen zur Unterrichtsqualität, die auch sozial-emotionale Merkmale abbilden. Darüber hinaus können Schulen selbstverständlich auch noch weitere Daten erheben, wenn sie eine besondere Fragestellung haben. Wichtig ist, dass diese Daten dann gezielt und mit validen Instrumenten erfasst werden.

Die entscheidende Botschaft lautet: Datengestützte Arbeit darf nicht als zusätzliche Belastung ‚obendrauf‘ kommen. Es geht vielmehr darum, bestehende schulische Prozesse anders zu gestalten. Wenn etwa Fachkonferenzen gemeinsame Maßnahmen planen, sollte dies auf einer soliden Datenbasis geschehen. Das Ziel ist nicht mehr Arbeit, sondern eine andere, wirksamere Form der Zusammenarbeit.

Konkrete Entlastungen sehen wir zudem bei der Schulentwicklungsarbeit. Derzeit umfassen Schulprogramme oft über 100 Seiten, sind aber selten datenbasiert oder präzise in ihren Zielen. Wir schlagen stattdessen digitale Schulentwicklungspläne nach dem Vorbild von Kanada oder Österreich vor. Diese sind fokussiert und fassen das Wesentliche datenbasiert auf nicht mehr als fünf Seiten zusammen: Welche Ziele verfolgen wir prioritär im nächsten halben Jahr? Welche evidenzbasierten Maßnahmen leiten wir ein? Wer trägt die Verantwortung? Und an welchen Indikatoren messen wir wann den Erfolg?

Solche schlanken Instrumente können umfangreiche Berichtspflichten und interne Evaluationsberichte ersetzen. Schulleitungen und die Schulaufsicht arbeiten stattdessen mit fokussierten Daten-Dashboards. Dabei ist uns eines wichtig: Die Aufsicht erhält keine personenbezogenen Daten über einzelne Lehrkräfte. Sie sieht aggregierte Informationen über Jahrgänge und Fachbereiche, um auf dieser Basis in einen konstruktiven Dialog über die Schulentwicklung zu treten.

Thiel: Uns ist wichtig festzuhalten: Wir halten die erweiterten Gestaltungsspielräume für Schulen für absolut sinnvoll und wollen keine Kontrolle durch die Hintertür einführen. Die Schulen vor Ort wissen meistens am besten, welche Unterstützung ihre Schülerschaft benötigt. Aber Gestaltungsfreiheit und Rechenschaftspflicht sind zwei Seiten derselben Medaille. Da Schülerinnen und Schüler vulnerabel und stark vom Bildungsangebot abhängig sind, muss jemand von außen im Blick haben, ob die Qualität stimmt und im Notfall auch eingreifen, wenn das nicht der Fall ist.

Wir sehen in diesem Sinne das Controlling der Schulaufsicht als einen professionellen Dialog, der die primäre Verantwortung der Schulleitung anerkennt. Auf Basis von Daten werden dann verbindliche Zielvereinbarungen getroffen, die gleichzeitig den Unterstützungsbedarf festschreiben. Die Schulaufsicht wird so im Idealfall zur entscheidenden Schnittstelle zwischen der Einzelschule und den notwendigen Unterstützungssystemen oder Fortbildungsangeboten. Ausschlaggebend für eine wirksame Verbesserung von Schulen mit Entwicklungsbedarf ist die Qualität der Unterstützung. Hier sehen wir die Notwendigkeit einer deutlichen Verschiebung von Ressourcen der allgemeinen Schulberatung hin zu einer hochwertigen Fachberatung.

Thiel: Die verschiedenen Funktionen von Daten – von der Lernunterstützung bis hin zur Steuerung – lassen sich bereits im Elementarbereich sinnvoll adressieren. Eine echte strukturelle Verknüpfung zwischen Kita und Schule entsteht dann, wenn beide Institutionen von denselben Qualitätsmerkmalen ausgehen. Nehmen wir das Beispiel Sprachförderung: Wenn in der Kita und in der Grundschule das gleiche Verständnis davon herrscht, welche sprachlichen Kompetenzen ein Kind für einen erfolgreichen Start benötigt, schaffen wir Voraussetzungen für eine erfolgreiche Bildungsbiografie.

Um diese Anschlussfähigkeit zu sichern, schlagen wir für den Schulanfang eine umfassende Lerneingangsdiagnostik vor. Das Instrument “StarS – Stark in die Grundschule starten“ (siehe Infobox, Anm. d. Red.) ist hier wegweisend. StarS umfasst nicht nur die Kernfächer Mathematik und Deutsch, sondern auch überfachliche Kompetenzen wie Selbstregulation und Motivation, die für den Lernerfolg elementar sind.

Ideal wäre eine Rückkoppelung zwischen Schule und Kita auf der Grundlage von Daten. Das könnte einen echten Austausch darüber befördern, welche Fördermaßnahmen wirksam waren und wo die Zusammenarbeit intensiviert werden sollte.

Wir begegnen bei dem Thema oft der Sorge vor einer „Verschulung“ der Kita. Doch darum geht es uns gar nicht. Das Ziel ist es nicht, die Kita in eine Schule zu verwandeln, sondern auf Basis valider Daten durchaus spielerische Maßnahmen zu nutzen, um Kinder in ihrer Sprachentwicklung, ihrer frühen Mathematikkompetenz oder ihrer Selbstregulationsfähigkeit gezielt zu stärken. Pädagogische Fachkräfte müssen wissen, wo ein Kind steht, um es optimal auf den nächsten Schritt vorbereiten zu können.

Thiel: Wir müssen hier zunächst ein Missverständnis ausräumen: Es geht ausdrücklich nicht darum, dass nun alle Lehrkräfte umfassende Forschungskompetenzen erwerben müssen. Data Literacy bedeutet vielmehr die Fähigkeit, Daten im Berufsalltag souverän lesen, interpretieren und – was entscheidend ist – in pädagogische Maßnahmen übersetzen zu können.

Auf einer rein technischen Ebene gehört dazu ein grundlegendes Verständnis statistischer Basisgrößen. Man muss sicher interpretieren können, was ein Mittelwert, absolute und relative Häufigkeiten oder eine Standardabweichung für die eigene Klasse oder den gesamten Jahrgang aussagen. Hier liegt jedoch auch eine große Verantwortung bei denjenigen, die entsprechende Rückmeldeformate entwickeln: Daten müssen so aufbereitet sein, dass sie für die pädagogische Praxis intuitiv erschließbar sind, anstatt neue Hürden durch unnötige Komplexität aufzubauen.

Ein weiterer zentraler Pfeiler ist das Verständnis von Diagnostik. Lehrkräfte sollten einschätzen können, wie zuverlässig ein Testergebnis ist und was eine fachdidaktisch fundierte Diagnose von einer reinen Momentaufnahme unterscheidet. Nur wenn Lehrkräfte ein entsprechendes diagnostischen Grundverständnis haben, können sie  eine passgenaue Förderung aus Daten ableiten.

Thiel: Für die Schulleitungsebene wird die kontinuierliche Dateninterpretation zur strategischen Aufgabe. Wenn Daten beispielsweise belegen, dass 20 Prozent eines Jahrgangs die Mindeststandards nicht erreichen, ist das eine handlungsleitende Information, die unmittelbare Schulentwicklungsprozesse auslösen muss. Um hier jedoch Fehlinterpretationen oder gar eine Schuldzuweisung zu vermeiden, plädieren wir für den Einsatz sogenannter „fairer Vergleiche“. Dabei werden die Daten statistisch so adjustiert, dass die spezifischen Rahmenbedingungen – also die Lernausgangslagen und die soziale Lage einer Schule – berücksichtigt werden. Ein konkretes Beispiel: Eine Schule in einem sozialen Brennpunkt sollte sich nicht mit einer Schule in einer wohlhabenden Gegend vergleichen müssen. Durch den adjustierten Vergleich kann diese Schule  erkennen, ob sie im Vergleich zu Standorten mit ähnlichen Herausforderungen ähnlich, schlechter oder erfolgreicher arbeitet.

Thiel: Wir erleben derzeit einen massiven Hype um das Thema KI. Wir haben das Potential von „Learning Analytics“, in einem eigenen Teilkapitel des Gutachtens dargestellt. Das Potential ist bei weitem noch nicht ausgeschöpft. Es bringt für den Lernerfolg wenig, lediglich „Klicks“ zu zählen, wenn Schülerinnen und Schüler digitale Aufgaben bearbeiten. Was wir wirklich brauchen, sind fachdidaktisch fundierte Modelle. Ein gutes  Beispiel  ist das Programm „LeOn“, das in Nordrhein-Westfalen eingesetzt wird. Hier sprechen Kinder Lautleseproben ein und erhalten über eine KI-basierte Analyse sofort Rückmeldung mit individuellen Hinweisen auf wirksame Übungen.

Das Potenzial von KI ist gewaltig, aber die Tools müssen auf der Grundlage von fachdidaktisch treffsicheren Modellen entwickelt werden. Um entsprechende Kooperationen systematisch zu unterstützen, schlagen wir die Einrichtung digitaler Zentren vor. Dort sollten Informatikerinnen und Informatiker, Lernpsychologinnen und -psychologen, Fachdidaktikerinnen und Fachdidaktiker und EdTech-Unternehmen gemeinsam anwendungsfähige Produkte entwickeln. In der Medizin kennen wir dieses Prinzip als „Translationsmedizin“ – diesen Brückenschlag von der Forschung in die Praxis brauchen wir auch für die Bildung. Dabei ist eine nachhaltige Finanzierung entscheidend, wie sie etwa in den Niederlanden bereits etabliert ist. In Deutschland verteilen wir Fördergelder leider noch zu oft nach dem „Gießkannenprinzip“, statt dauerhafte, schlagkräftige Strukturen zu schaffen.

Thiel: In unserem Gutachten nennen wir vier vordringliche Punkte, die sich zeitnah umsetzen ließen. Der erste ist der Ausbau eines kohärenten Testsystems, bestehend aus Instrumenten wie StaRS, VERA und den Basiskompetenz-Tests. Hier haben die Länder bereits wichtige erste Schritte unternommen, die gezielt zu ergänzen sind. Der zweite Punkt ist die Entwicklung eines gemeinsamen Rahmenmodells für überfachliche Kompetenzen, kombiniert mit der Entwicklung bzw. Anpassung bewährter internationaler Maßnahmen zur Stärkung der sozial-emotionalen Entwicklung.

Drittens fordern wir die koordinierte Entwicklung von Lernprozess-begleitenden Diagnose- und Fördermaterialien innerhalb der bereits erwähnten digitalen Zentren. Und viertens benötigen wir eine gemeinsame, länderübergreifende Plattform, auf der solche evidenzgeprüften Tools für Lehrkräfte niederschwellig und rechtssicher zugänglich sind. Diese Maßnahmen sind inzwischen auch in der Roadmap der Kultusministerkonferenz (KMK) verankert. Konkrete Empfehlungen zu Umsetzung liegen mit dem SWK-Gutachten vor – wir sollten uns jetzt zügig an die praktische Umsetzung machen.