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Der jüngsten IQB-Bildungstrends weisen nach: Fast jedem fünften Kind einer vierten Klasse fehlen die Mindeststandards in Deutsch und Mathematik. Das Forschungsnetzwerk „Schule macht stark“ (SchuMaS) zeigt mit evidenzbasierten Konzepten auf: Wirksame Förderung braucht keine „Stoff-Druckbetankung“, sondern gezieltes Training der hierarchieniedrigen Basisprozesse. Die Tools dafür stehen allen Schulen offen.
„Wir müssen im Stoff weiterkommen.“ Dieser Satz fällt in Lehrerzimmern oft, wenn es um Lernrückstände geht. Doch die Datenlage der jüngsten IQB-Bildungstrends ist eindeutig: Ob in der Grundschule oder der Sekundarstufe I – die Schere geht immer weiter auf. Einem signifikanten Teil der Schülerschaft fehlen die basalen Fähigkeiten, um dem Unterricht überhaupt noch folgen zu können.
Die Ursache dafür ist keine Faulheit, sondern kann mit der Kognitionspsychologie begründet werden. Im 2024 erschienenen Ergebnisband „Schule macht stark“ (Hrsg. Maaz/Marx) verdeutlichen die Fachdidaktiker um Prof. Dr. Michael Becker-Mrotzek (Deutsch) und Prof. Dr. Alexander Hein (Mathematik) das zentrale Problem: Unser Arbeitsgedächtnis ist ein Nadelöhr.
Wenn Schülerinnen und Schüler ihre begrenzte kognitive Kapazität vollständig für sogenannte hierarchieniedrige Prozesse verbrauchen – etwa das mühsame Entziffern von Buchstaben oder das zählende Rechnen –, bleibt keine Energie für das eigentliche Verstehen. Wer seine mentale Kraft darauf verwenden muss, „B-a-u-m“ zu dekodieren, kann den Sinn des Satzes nicht erfassen. Die wissenschaftliche Konsequenz im SchuMaS-Verbund lautet daher: Wirksame Förderung muss das Arbeitsgedächtnis entlasten, indem Basisfähigkeiten konsequent automatisiert werden.
Die gute Nachricht: Die dafür entwickelten Diagnose- und Trainingsmaterialien sind keine exklusiven Geheimnisse, sondern als Open Educational Resources (OER) für alle Schulen zugänglich.
Was ist SchuMaS?
„Schule macht stark“ (SchuMaS) ist eine auf zehn Jahre angelegte gemeinsame Initiative von Bund und Ländern (Start: 2021). Ihr Ziel ist es, die Bildungschancen von sozialer Herkunft zu entkoppeln. Rund 200 Schulen in sozial schwierigen Lagen werden dabei von einem interdisziplinären Forschungsverbund wissenschaftlich begleitet und unterstützt.
Im Deutschunterricht zeigt sich oft ein tragisches Missverständnis: Lehrkräfte versuchen, mit schwächer begabten Schülerinnen und Schülern über Textinhalte zu diskutieren („Was fühlt die Protagonistin?“), obwohl diese noch mit dem bloßen Entziffern der Wörter kämpfen. Das „Mehrebenenmodell des Lesens“ (nach Rosebrock/Nix), auf das sich die SchuMaS-Arbeit stützt, zeigt jedoch: ohne Basis kein Überbau.
Solange das Gehirn damit beschäftigt ist, Buchstaben in Laute umzuwandeln (Dekodieren), ist das Arbeitsgedächtnis blockiert. Der Inhalt „rutscht durch“. Die Förderung im SchuMaS-Verbund folgt daher einer strikten Hierarchie:
A - Diagnose: Das Problem isolieren
Bevor gefördert wird, muss klar sein: Kann das Kind nicht flüssig lesen oder versteht es den Inhalt nicht? Oft werden Schülerinnen und Schüler als „leseschwach“ eingestuft, obwohl sie nur langsam sind. SchuMaS-Schulen nutzen daher standardisierte Screenings (zum Beispiel das Salzburger Lesescreening), um exakt zu bestimmen: Wo hakt es?
B - Hierarchieniedrige Prozesse: Lautleseverfahren
Für Schülerinnen und Schüler, die stockend lesen, ist das weit verbreitete „stille Lesen“ (zum Beispiel „Lest Seite 12 für euch“) wirkungslos, da Fehler unbemerkt bleiben und sich verfestigen. Die Lösung im Verbund sind kooperative Lautleseverfahren:
Lautlese-Tandems: Stärkere und schwächere Schülerinnen und Schüler lesen einen Text halblaut gemeinsam. Der oder die Stärkere zieht den Schwächeren mit, Fehler werden sofort korrigiert.
Ziel: Aufbau eines Sichtwortschatzes. Häufige Wörter (und, aber, weil) sollen nicht mehr buchstabiert, sondern als Ganzes „auf einen Blick“ erkannt werden. Das entlastet den Kopf enorm.
C - Hierarchiehohe Prozesse: Lesestrategien
Erst wenn eine ausreichende Lesegeschwindigkeit (ein oft genannter Richtwert sind ca. 100 Wörter pro Minute) erreicht ist, beginnt die Arbeit am Textverstehen. Hier lernen Schülerinnen und Schüler Strategien wie das Vorhersagen von Inhalten oder das Zusammenfassen in eigenen Worten.
Vor dem Lesen: Überschriften checken, Vorwissen aktivieren („Was weiß ich schon über Wale?“).
Während des Lesens: Verständnispausen machen, Unklares markieren.
Nach dem Lesen: Den Text in eigenen Worten zusammenfassen.
Material:
Die Konzepte basieren auf der langjährigen Expertise der Initiative “Bildung durch Sprache und Schrift” (BiSS). Broschüren wie die zu den „Lautlesetandems“ bieten fertige Kopiervorlagen, Texte und Ablaufpläne, die sofort im Unterricht eingesetzt werden können.
Auch im Mathematikunterricht zeigt sich ein problematisches Muster: Viele leistungsschwache Schülerinnen und Schüler lernen „Rechnen nach Rezept“. Sie führen Algorithmen aus, ohne den mathematischen Inhalt verstanden zu haben. Ein klassisches Beispiel aus der SchuMaS-Diagnostik: Kinder können oft schriftlich subtrahieren, scheitern aber an der Frage, welche Zahl größer ist – 0,5 oder 0,09.
Das Problem: Wer Mathe nur auswendig lernt, belastet sein Arbeitsgedächtnis enorm, weil für jede Aufgabenart eine neue „Regel“ gespeichert werden muss. Verstehen hingegen entlastet. Der Ansatz im Forschungsverbund ruht daher auf drei konkreten Säulen:
A - Grundvorstellungen statt „Tricks“
Statt Eselsbrücken („Teile durch einen Bruch, indem du mit dem Kehrwert malnimmst“) zu pauken, wird im Förderunterricht zurückgegangen: Was bedeutet Teilen eigentlich? Die Schülerinnen und Schüler erarbeiten tragfähige Grundvorstellungen (zum Beispiel Division als „Aufteilen“ oder „Messen“). Erst wenn dieses fundamentale Verständnis sitzt, wird gerechnet.
B - Das Prinzip des Darstellungswechsels
Ein zentraler Hebel im SchuMaS-Konzept ist die „Vernetzung von Darstellungen“. Schülerinnen und Schüler müssen lernen, zwischen verschiedenen Ebenen zu übersetzen:
Enaktiv: Handeln mit Material (zum Beispiel Plättchen legen).
Ikonisch: Zeichnen von Bildern (zum Beispiel Rechteckmodelle, Zahlenstrahl).
Symbolisch: Die abstrakte Zahl („3 x 4“). Förderung heißt hier konkret: Die Lehrkraft gibt nicht die Rechnung vor, sondern fordert: „Zeichne mir ein Bild zu der Rechnung 12 : 3“ oder „Finde eine Rechengeschichte zu diesem Bild.“ Nur wer das kann, hat den Inhalt verstanden.
C - Sprachbildung:
Rechnen ist oft stumm, Verstehen braucht Sprache. Die Forschenden betonen, dass Schülerinnen und Schüler ihre Rechenwege verbalisieren müssen („Ich habe erst bis zum Zehner gerechnet, weil...“). In den SchuMaS-Schulen werden dafür oft Methoden wie „Mathe-Konferenzen“ oder „Partner-Interviews“ genutzt. Das zwingt die Lernenden, ihre intuitiven (und oft falschen) Strategien offenzulegen, sodass Lehrkräfte gezielt an den Fehlkonzepten arbeiten können.
Material:
Die didaktische Basis für diese Arbeit liefert das Deutsche Zentrum für Lehrerbildung Mathematik (DZLM). Das dort entwickelte Programm “Mathe sicher können” gilt als Goldstandard für die Aufarbeitung von Basiskompetenzen und wird im SchuMaS-Kontext intensiv genutzt. Es bietet fertige Fördermodule zu Themen wie „Natürliche Zahlen“ oder „Brüche“, die genau diesen Darstellungswechsel trainieren.
Eine der Lehren aus „Schule macht stark“ für alle Schulen lautet: Erfolgreiche Förderung braucht Mut zur Lücke – im positiven Sinne. Es lohnt sich, den laufenden Stoff kurz anzuhalten, um mit evidenzbasierten Tools die Basis zu sichern. Denn nur wenn das Arbeitsgedächtnis nicht mehr mit dem „Entziffern“ beschäftigt ist, wird der Kopf frei für das eigentliche Denken.
Maaz, K. & Marx, A. (Hrsg.) (2024). SchuMaS – Schule macht stark. Sozialraumorientierte Schul- und Unterrichtsentwicklung an Schulen in schwierigen Lagen. Münster: Waxmann.
BiSS Transfer, Broschüren und Tools
Stanat, P.; Schipolowski, S.; Schneider, R.: Sachse, Karoline A.; Weirich, S. & Henschel, S (Hrsg.) (2022). IQB-Bildungstrend 2021. Kompetenzen in den Fächern Deutsch und Mathematik am Ende der 4. Jahrgangsstufe. Münster.
