Beutelsbacher Konsens heute: Wie politische Bildung Kritikimmunisierung verhindert

Redaktion: Inwiefern stellt Ihr eigenes Konzept eines „erwägungsorientierten Denkens in Möglichkeiten“ einen Ansatz dar, eine Lösung für diese Problematik zu finden? 

Blanck: Erwägungsorientiertes Denken in Möglichkeiten zeichnet sich durch drei wichtige Merkmale aus:

1. Erwägungs-Geltungsbedingung: Bei einer Einschätzung von Lösungen und Positionen hinsichtlich ihrer Güte und ihres Geltungsanspruchs wird auf die zu ihr erwogenen Alternativen geachtet. Alternativlosigkeit als Begründung für eine Position ist damit die schwächste aller möglichen Begründungen. Genau genommen ist es gar keine Begründung, denn es gibt immer zu erwägende Alternativen, auch wenn die aus einer jeweiligen Perspektive negativ bewertet werden. Sie anzugeben hat etwas damit zu tun, dass Positionen dadurch nachvollziehbarer werden und kritisierbar bleiben. Die Erwägungs-Geltungsbedingung ist Ausgang für ein sich dezidiertes Positionieren gegenüber fundamentalistischen und extremistischen Positionen, denn sie kann deren fehlende Begründbarkeit gegenüber nicht fundamentalistischen und extremistischen Positionen herausstellen. Damit wird man vermutlich niemanden überzeugen können, der eine solche Position vertritt. Aber für diejenigen, die noch auf der Suche nach einer Positionierung sind, kann das Aufdecken fehlender Erwägungs-Geltungsbedingungen entlarvend und hilfreich sein, sich anders zu positionieren. Voraussetzung hierfür ist allerdings, dass man ein Interesse an gut begründbaren Positionen und Lösungen hat und diese solchen vorzieht, die es nicht sind. An sich müsste hieran jeder interessiert sein, der für sich das jeweils »Beste« will. Natürlich will man das gar nicht immer, weil einem jeweilige Problemlagen schlichtweg zu trivial sind und man deshalb mit der erstbesten Lösung zufrieden ist. Aber um dieses zu wissen, kann einen Unterschied machen. Damit komme ich zum zweiten Merkmal.  

2. Wissen um Nicht-Wissen: Erwägen des Erwägens: Nur sehr weniges kann umfassend erwogen werden, und glücklicherweise kommen wir auch oft im Alltag mit dem, was als überliefert wurde, oder mit selbst entwickelten Routinen und Gewohnheiten klar. Es macht häufig auch gar keinen Sinn, etwas mit Blick auf zu erwägende Alternativen zu begründen. Im Zweifelsfall ist also zu erwägen, wann man in welchem Ausmaß erwägen will und kann, und wann dies nicht möglich oder/und auch vielleicht nicht erforderlich ist. Aus diesem reflexiven Erwägen des Erwägens, einem Wissen um Nicht-Wissen und Grenzen des Erwägens kann sich eine Haltung einer aufgeklärten Toleranz entwickeln, vor allem dann, wenn man sich bis zu einem gewissen Punkt mit alternativen Positionen und Lösungen auseinandergesetzt hat und dann zu dem vorläufigen Ergebnis gelangt ist, dass man nicht mit hinreichenden Gründen eine Position einer anderen vorziehen kann. Aus diesem reflexiven Wissen um Nicht-Wissen sowie der Erwägungsgeltungsbedingung resultiert das dritte Merkmal von Erwägungsorientierung. 

3. Verbesserungsengagement: Bei allen Positionen und Lösungen wird hinsichtlich ihrer Begründbarkeit gegenüber zu erwägenden Alternativen und eines reflexiven Wissens um Nicht-Wissen bezüglich dessen, was erwogen werden konnte, deshalb davon ausgegangen, dass es möglicherweise weitere zu erwägende Alternativen gibt, die sich als adäquater herausstellen. Wenn man gut begründbare Lösungen schlechter begründbaren vorzieht, resultiert aus dieser Erkenntnis keine Kritikimmunisierung, sondern ein Verbesserungsinteresse und Engagement für Korrekturen. Die bisher vertretene Position beziehungsweise Lösung wird dabei insofern nicht wertlos, weil sie nun als eine von mehreren zu erwägenden Lösungsmöglichkeiten mithilft, die neu gefundene Lösung  zu begründen. Sie gehört mit zur Erwägungs-Geltungsbedingung, vorausgesetzt, sie wird immer noch als problemadäquat erachtet. 

Die Entwicklung einer Haltung eines distanzfähigen Engagements, die erwägungsorientiertes Denken in Möglichkeiten fördern kann, bedeutet im Umgang mit allen Positionen, die nicht begründet werden und überwältigende Anliegen haben, sie engagiert in Frage stellen zu können und als Lösungen mit guten Gründen abzulehnen. Alles zu erwägen, was problemadäquat ist, darf aber nicht gleichgesetzt werden damit, dies alles auch als Lösungen zuzulassen. Erwägungs- und Lösungs- beziehungsweise Realisierungsebene sind klar zu trennen. Erwägungsorientierung intendiert also keinen Pluralismus im Sinne eines anything goes auf der Lösungsebene beziehungsweise Realisierungsebene, was einem Beliebigkeitspluralismus entspräche. Wichtig ist, dass Erwägungsorientierung ein Engagement ermöglicht, was nicht in Kritikimmunisierung mündet, weil es aufgrund des Erhalts von Fragwürdigkeit von Positionen mit Blick auf ihre jeweiligen Erwägungs-Geltungsbedingungen und das jeweilige reflexive Wissen um Grenzen des Erwägens distanzfähig und distanzengagiert bleiben lässt. 

Redaktion: Welche Methoden fördern im Unterricht die aktive Auseinandersetzung mit zu erwägenden Alternativen, um Begründungsniveaus eigener und fremder Positionen einzuschätzen?  

Blanck: Je nach Voraussetzungen der Teilnehmenden lassen sich verschieden komplexe Methoden sowohl nur mündlich als auch schriftlich einsetzen. Hilfreich sind erwägungsorientierte Frageketten, ein Bewusstmachen der Grenzen jeweiligen Wissens und offenbleibender Fragen sowie eine beispielsbezogene Begriffsarbeit, um gegenseitige Verständigungen über ein bestimmtes Thema zu ermöglichen.  

Erwägungsorientierte Frageketten folgen dem Prinzip „Könnte es auch anders sein?“ und einer Entfaltung jeweiliger Subjektivität hin zu einer Intersubjektivität integrierenden Subjektivität: Wie sehe ich das? Wie könnte ich es noch sehen? Wie siehst du das? Wie könntest du das noch sehen? Wie sehen es andere - Anwesende, Abwesende, denkbare bisher Unbekannte, vielleicht noch nicht Geborene - und wie könnten sie es noch sehen? Inwiefern können wir bei den jeweiligen Fragestellungen wissen, ob wir alle problemadäquaten Sichtweisen berücksichtigt haben? Wie gehen wir damit um, wenn wir das nicht wissen können?

Sich bewusst zu werden, bei wie vielen Fragen wir nicht wissen können, alle problemadäquaten Sichtweisen und Positionen erwogen zu haben, kann dazu beitragen, im sozialen Umgang offener, das heißt empathiefähiger für andere Positionen zu sein und sich von einem hierauf bezogenen Pluralismus nicht verunsichern zu lassen. Bedeutsam ist die letzte Frage der Fragenkette für den Umgang mit Positionen, die überwältigende Durchsetzungen verfolgen. Sie könnten sich vielleicht anbieten, um gleichsam den gordischen Knoten zu durchschlagen und Verunsicherungen durch dieses Nicht-Wissen zu verdrängen. Dies ist aber nur dann der Fall, wenn offene Fragen und Nicht-Wissen als beängstigend oder bedrohlich erlebt werden. Natürlich können offene Fragen und Nicht-Wissen auch belastend sein. Die Frage ist nur, inwiefern ihr Verdrängen durch Durchsetzung einer Position, die sich nicht gut gegenüber zu erwägenden Alternativen begründen lässt, sinnvoll ist. Und gänzlich übersehen wird, dass offene Fragen und Nicht-Wissen das eigene Denken und Kreativität herausfordern und Möglichkeiten der Mitgestaltung und Freiräume für eigene Wege eröffnen.

Iteratives Weiterfragen kann in größere Gelassenheit und Toleranz münden. Um ein Beispiel zu geben: Wenn Kinder in der Grundschule die Erfahrung machen, dass bei gleichem Abstimmungsverhalten aber verschiedenen Abstimmungsverfahren - Ranking, paarweiser Vergleich, einfache Abstimmung und so weiter - unterschiedliche Ergebnisse zustande kommen, ja womöglich jeder die eigene Vorliebe durchsetzen kann, wenn ein Verfahren entsprechend eingesetzt wird, dann mag dies zunächst zur Erkenntnis führen: „Dann müssen wir ja abstimmen, wie wir abstimmen!“ Und hierauf bezogen die weitere Erkenntnis: „Das geht dann aber ja immer so weiter und wir kommen nie zu einem Ergebnis!“ Dies wiederum kann dazu führen, dass man nach anderen gemeinsamen Lösungen und möglichen Kompromissen sucht, statt darauf zu setzen, sich mit der jeweils eigenen Vorliebe durchzusetzen.

Klärungsbezogene Begriffe sind ein Ausgang für nachhaltiges Verstehen, und sei es, dass man es auf den Punkt bringen kann, sich darüber verständigt zu haben, dass man sich nicht verständigen kann. Leider werden häufig die Worte „Begriff“ und „Wort“ oder auch „Terminus“ und „Ausdruck“ synonym verwendet, so dass es zu Missverständnissen in beiderlei Richtung kommen kann. Wenn man aufgrund der Verwendung des gleichen Wortes, wie z. B. „Bank“ meint, sich auf das Gleiche zu beziehen und über diesen Sachbezug meint, das Gleiche zu verstehen oder zu begreifen, dann übersieht man, dass gleiche Worte wie bei „Bank“ sich auf verschiedene Sachverhalte beziehen können (»Parkbank« oder »Geldinstitut«), unter denen dann aber vielleicht sogar Ähnliches verstanden wird.

Umgekehrt mag es vorkommen, dass zwar verschiedene Worte verwendet werden, aber mit ihnen sich auf Gleiches bezogen sowie Gleiches verstanden wird, wie zum Beispiel„Federmappe“ und „Mäpple“ oder „Freiheit“ und „liberty“. Macht man sich klar, dass Begriffe, also die Konzepte, wie etwas verstanden wird, immer subjektiv und intersubjektiv (meist sprachlich) zu vermitteln sind, dann bietet es sich an, über die Arbeit an der Sache – zum Beispiel die Frage, was »Gerechtigkeit« ist – besonders mit Hilfe von Beispielen herauszufinden, inwiefern man gleiche Vorstellungen teilt und auf einen gemeinsam geteilten Begriff kommen kann oder nicht.

Bildungsgänge, die dies berücksichtigen, müssen immer von den Vorstellungen und Erfahrungen der Lernenden ausgehen, und es gilt, über konkrete Beispiele das jeweilige Verständnis zu entfalten. Begriffsarbeit (z. B. Rieber et al. 2024) ist grundlegend, um einschätzen zu können, inwiefern bei bestimmten Problemlagen zu erwägende Alternativen vorliegen oder nicht, und sie hilft in Diskussionen sich zu verständigen, was förderlicher und vor allem nachhaltiger für gemeinsame Lösungsfindungen ist, als wenn man sich wörtlich zwar meint, geeinigt zu haben, stattdessen aber unterschiedliche Anliegen und Ziele verfolgt. Letzteres kann, wenn es offensichtlich wird, eher zu konfrontativem Schlagabtausch denn klärungsförderlicher Analyse führen , vor allem, wenn man die Auffassung vertritt, dass man keine Fehler – und wenn doch, dann nicht öffentlich – machen sollte.

Hilfreich für ein Bewahren jeweiliger Erwägungen sind z. B. schriftliche erwägungsorientierte Pyramiden-Diskussionen oder auch Thesen-Kritik-Replik-Runden. Bei erwägungsorientierten Pyramiden-Diskussionen (vgl. z. B. Schmidt 2013) überlegt und notiert zunächst jeder für sich, was man sich an zu erwägenden Alternativen zur Lösung eines Problems vorstellen kann und gegebenenfalls, welche  davon man aus welchen Gründen vorerst als beste bevorzugen würde. Es folgt ein Austausch mit einem Gegenüber, bei dem es nicht nur – und das ist relevant – um die jeweils vorläufig eingenommene Position, sondern vor allem um die Erwägungen geht. Diese sind vergleichend und integrierend in einen gemeinsamen Erwägungshorizont zu fassen, in dem sich dann beide in einer gemeinsamen Position wiederfinden oder jeder für sich eine Meinung vertritt. Das kann die vorher priorisierte sein oder auch nicht.  Mit dem neuen Erwägungsstand geht es dann in die nächstgrößere Gruppenarbeit, bei der zwei Zweierteams aufeinandertreffen. Das Vorgehen kann je nach Gesamtgröße der Gruppe sowie auch der Umstrittenheit des Themas weitergehen, bis man sich in der Gesamtgruppe versucht, auf einen gemeinsamen Erwägungsstand zu verständigen, zu dem auch offene Fragen festgehalten werden. Vor aller Positionierung steht das Erschließen von alternativen Möglichkeiten im Vordergrund und das gemeinsame Suchen nach einem gemeinsamen Erwägungsstand. 

Bei der Thesen-Kritik-Replik-Methode geht es vor allem auch darum, nicht nur förderlich zu kritisieren, sondern auch Kritik als förderlich zu erleben. Je nachdem kann man in festen Teams gegenseitig und oder auch im Ringtausch kritisieren und auf erhaltene Kritik antworten. Hierbei lernt man einiges über die Funktion von Kritik – Aufdecken, Bloßstellung, Hilfe bei der Positionsfindung, Kampf, Konkurrenz, Kooperation, Unterstützung und so weiter – und entwickelt erwägungsförderliche Weisen des Kritisierens.

Erwägungsorientierte Methoden leben von der Kooperation und dem gemeinsamen Suchen und Nachdenken. Dieses wird als wertvoll für das Finden einer möglichst gut begründbaren Lösung wertgeschätzt. Jede problemadäquat zu erwägende Lösungsmöglichkeit kann dazu beitragen, eine wenigstens vorerst am besten begründbare Lösung zu finden oder herauszuarbeiten helfen, was gleichermaßen beim jetzigen Stand der Erwägungen zu tolerieren ist. Weitere Beispiele für Methoden, die erwägungsförderlich sind, weil sie unterschiedliche Perspektiven und Positionen in den Blick nehmen lassen und damit zum Erwägen von Alternativen herausfordern, sind Dilemma-Geschichten, Mystery-Methode oder Planspiele. 

Redaktion: Wie lassen sich im Unterricht und in Schulprojekten problemadäquate Alternativen identifizieren, um Diskussionen nicht ins Beliebige abgleiten zu lassen? 

Blanck: Das ist eine besondere Herausforderung, denn auch hierüber kann es reflexiv zu erwägende Alternativen darüber geben, was jeweils noch adäquat ist und was nicht. Wichtig ist deshalb zunächst einmal eine Verständigung über das Problem. Welche Frage soll diskutiert werden? Inwiefern haben wir ein gemeinsames Verständnis von der Frage? Wie gehen wir damit um, wenn es bereits hier Differenzen geben sollte? Und ganz wichtig ist: Ist eine Diskussionsbereitschaft überhaupt gegeben?

Diese Frage sollte vor allem dann geklärt werden, wenn ersichtlich ist, dass Teilnehmende eigentlich weniger diskutieren und eine noch offene Frage klären als vielmehr eine bereits gefasste Position vertreten und vor allem durchsetzen wollen. Vielleicht könnte man hier statt der Bezeichnung „Diskussion“ den Terminus „Debatte“ heranziehen, um den Unterschied zu verdeutlichen.

Während es in einer Diskussion darum gehen kann, gemeinsam einen Problemhorizont zu erschließen, um vielleicht gemeinsam zu einer möglichst guten Lösung zu gelangen, handelt es sich bei einer Debatte eher um einen häufig öffentlichkeitswirksamen Schlagabtausch, bei dem man die eigene Position durchsetzen und ihr zu einer Mehrheit verhelfen will. Beide Formen des Austauschs sind wichtig. Es ist reflexiv zu entscheiden, welche Weise oder weitere zu erwägende Austauschalternativen für welche Auseinandersetzungen und Klärungen förderlich sind. Hierfür wäre es hilfreich, wenn jeder überlegt und angibt, was sie oder ihn eigentlich dazu bewegen könnte, die eigene bisherige Position zu korrigieren. Wenn jemand hierzu keine Angaben machen kann sowie vor allem grundsätzlich ausschließt, die eigene Position jemals zu ändern, macht es keinen Sinn, mit ihr oder ihm zu diskutieren im Sinne einer gemeinsamen Suche nach einer adäquaten Lösung für ein Problem.

Man kann hier nur noch miteinander debattieren, was aber dann bedeutet, dass vermutlich kaum ein echtes Eingehen auf wechselseitige Argumente stattfinden kann, weil jede und jeder versucht, die eigene Position durchzudrücken. Dass man hierbei eher in den Modus einer Kritikimmunisierung und -abwehr verfällt, denn offen erwägend sich alternativen Lösungsmöglichkeiten zuwendet, ist zu vermuten. Im Zweifelsfall sollte man aber natürlich lieber debattieren als gar nicht mehr miteinander sprechen. 

Redaktion: Wie können Schulen eine Kultur etablieren, in der das Korrigieren oder Weiterentwickeln eigener Positionen als Stärke gilt und nicht als „Umfallen“ wahrgenommen wird?  

Blanck: Im Zusammenhang mit Ihrer ersten Frage habe ich ja bereits das Phänomen der Kritikimmunisierung angesprochen, und das hat auch damit zu tun, wie wir in unserer Gesellschaft im Allgemeinen und in Schule und Unterricht im Besonderen mit dem Korrigieren einer bisherigen Position umgehen. Umgangssprachlich fallen mir nur negative Beschreibungen hierfür ein: Jemand ist umgefallen/umgeknickt/eingeknickt, wird verdächtigt, sein oder ihr Fähnchen nach dem Wind gedreht zu haben, hat kein Stehvermögen und so weiter. Stattdessen könnte man ja auch bewundernd sagen: Jemand ist offengeblieben für andere Sichtweisen und Positionen und hat erkannt, dass es eine bessere Lösung für ein Problem gibt, als er beziehungsweise sie bisher vertreten hat. Aber wurde schon mal zum Beispiel einer Politikerin oder einem Politiker dazu gratuliert und hat es Anerkennung gefunden, dass sie oder er die Position geändert hat? Vielleicht wird noch gönnerhaft festgestellt, dass jemand endlich auf den richtigen Pfad gefunden hat, endlich einsichtig geworden ist oder ähnliches.

Die Leistung, mit Bezug auf eine bessere Erwägungs-Geltungsbedingung, also umfassendere Alternativenlage, etwas anders als bisher zu sehen und die neue Position besser als die bisherige begründen zu können, wird nicht gewürdigt.

Man stelle sich dementsprechende Nachrichten vor: „Der Erwägungsstand der Partei XY konnte sich durch die Integration der zu erwägenden Alternativen A und B wesentlich verbessern, so dass Partei XY für ihre Position nun einen weitaus entfalteteren Begründungsbezug aufzeigen kann als alle anderen. Durch die neue Erwägungs-Geltungsbedingung wird es für die Partei nun auch offensichtlich, dass sie ihre bisherige Position dazu, was als Lösung umgesetzt werden soll, entsprechend verändern wird. Interessanterweise ergibt sich dadurch überraschenderweise eine Nähe zur Partei AB, die nun auszuloten sein wird. Und so weiter.“ 

Auf einen solchen Umgang könnte überall dort, wo etwas gelernt wird und Menschen etwas noch nicht wissen können, weil sie es ja erst noch lernen müssen, insofern mit vorbereitet werden, indem das Wort „Fehler“ nur dafür verwendet würde, wenn man etwas eigentlich schon richtig können müsste, es aber trotzdem nicht gelingt. In allen anderen Fällen, wo Lernende es noch nicht richtig machen können, weil sie es noch nicht wissen, macht es dann keinen Sinn von „Fehlern“ zu sprechen. Es wäre wichtig, für unterschiedliche Weisen des Nicht-Gelingens zu sensibilisieren, wie etwa Missgeschick, Vergessen, Panne, Patzer. Insbesondere der Wert von „Irrtümern“ wäre zu beachten. Versteht man unter „Irrtümern“, dass jemand zwar zu einem logisch gut begründbaren Ergebnis gelangen kann, dieses aber aufgrund bisher fehlenden Wissens nicht richtig ist, dann kann hier eine höchst anspruchsvolle Denkleistung vorliegen, die zu würdigen wäre, um dann mit ihr weiterzuarbeiten.

Entwickelt zum Beispiel eine Schülerin eine Zweistoff-Hypothese zum Stromkreislauf, dann ist diese Hypothese nachvollziehbar und logisch, sofern es sich um einen einfachen Schaltkreis handelt, der erklärt werden soll. Bei einer Reihenschaltung würde die Hypothese dann nicht mehr tragen. Aber das ändert nichts an der Denkleistung zur Erklärung eines einfachen Schaltkreises. In dem Maße, wie es gelingen würde, würdigender mit Vorstellungen und Überlegungen von Schülerinnen und Schülern umzugehen und sie im Kontext von noch Nichtwissenkönnen zu verorten, um darauf bezogen Aufbauprozesse zu ermöglichen, könnte sich eine Normalisierung im Umgang mit Nicht-Gelingen, Nicht-Wissen und offenen Fragen einstellen. Es wäre gleichsam normal, dass man etwas immer nur so gut wissen kann, wie das bisherige Wissen reicht, und dass es Umbauprozesse geben wird, wenn neue Erkenntnisse dazukommen. Es wird dann eine Stärke, offene Fragen und unzureichende Begründungen zu identifizieren, um zu umfassenderen Erwägungs-Geltungsbedingungen zu gelangen, die alles, was problemadäquat ist, bewahren und mit dazu beitragen, die jeweilige Lösung zu begründen. 

Redaktion: Welche Rolle spielen evidenzbasierte Argumentationsketten bei der Prävention von extremistischen oder fundamentalistischen Haltungen im schulischen Kontext?  

Blanck: Versteht man unter „Evidenzorientierung“ eine „reflektierte Anwendung von Theorien“ (Rochnia et al. 2022, 197), dann können evidenzbasierte Argumentationsketten als eine Grundlage für theoriegestütztes und damit nachvollziehbares Begründen betrachtet werden: „Argumentation mit Evidenz [kann; B. B.] bestimmte pädagogische Handlungen rechtfertigen oder delegitimieren […]. Dabei ist auch zu beachten, dass unterschiedliche Evidenzen sich vor allem in Bereichen mit schwächeren, das heißt nicht medizinisch-naturwissenschaftlichen Validitätskonzepten widersprechen können. Beim Argumentieren mit Evidenz kommt es demnach auch darauf an, mit widersprüchlichen Rechtfertigungen beziehungsweise Delegitimationen von Evidenzen umzugehen“ (Rochnia et al. 2022, 193).

Mit diesem etwas längeren Zitat möchte ich darauf aufmerksam machen, dass es besonders in den Sozialwissenschaften, etwa auch Bildungs- und Erziehungswissenschaften, konkurrierende Theorien gibt, die als zu erwägende Alternativen in Betracht zu ziehen sind. Dessen sollte man sich bewusst sein, wenn man Theorien in Argumentationen gegen extremistische oder fundamentalistische Haltungen im schulischen Kontext nutzt. Evidenzbasiertes Argumentieren kann nicht gleichgesetzt werden mit unwiderlegbarem Argumentieren. Aus erwägungsorientierter Sicht wäre hier ebenfalls ein kritisch-reflektierter Umgang mit möglicherweise zu erwägenden alternativen Deutungen von Daten vielleicht insofern hilfreich, als das signalisieren würde, dass man trotz einer vorläufigen Position und Argumentation offen für Kritik und Verbesserungen bis hin zu Falsifizierungen bleibt. Und das würde nicht nur einen verantwortbaren Umgang mit Theoriewissen bedeuten, sondern auch einen entscheidenden Unterschied zu fundamentalistischen Haltungen herausstellen, da diese sich nicht darauf einlassen können beziehungsweise wollen, sich fragwürdig zu halten, und somit als nicht-wissenschaftlich identifiziert wären.

Auf einer Metaebene hätte man dann allerdings eine Diskussion darüber zu führen, inwiefern kritisch-reflexives wissenschaftliches Wissen gegenüber nicht-wissenschaftlichem Wissen vorzuziehen ist. Da wäre man dann wieder bei der Frage, inwiefern gut gegenüber zu erwägenden Alternativen begründbare Lösungen auf jeweilige Fragen beziehungsweise Probleme weniger gut begründbaren Lösungen vorzuziehen sind. 

Redaktion: Welche Formen der Lehrkräftefortbildung unterstützen die Verknüpfung von Beutelsbacher Konsens und erwägungsorientiertem Denken in der täglichen Unterrichtspraxis?  

Blanck: Meines Erachtens eignen sich alle Formen der Lehrkräftefortbildung, die darin unterstützen, den Wert der Entwicklung einer Haltung des nicht nur Fragwürdig-machen-könnens, sondern auch Fragwürdig-halten-könnens  zu entdecken.

Hierbei bietet es sich an, Fragen und Herausforderungen von den Beteiligten einzubeziehen, etwa indem man sich zum Beispiel  Unterrichtsinhalte vornimmt und diese exemplarisch so aufbereitet, dass sie zum Denken in Alternativen herausfordern. Im Jahr 2025 haben Viktoria Rieber von der PH Heidelberg und ich einen Workshop auf der Fachtagung „Demokratie und politische Bildung für alle“ der DVPB Baden-Württemberg zum Thema „‘Wer bestimmt, dass du entscheidest?‘ – Echte Fragen als Ausgangspunkt für die Demokratisierung von Unterricht“ angeboten. Nach mehrjährigen Erfahrungen mit Kolleginnen und Kollegen an der PH Heidelberg und der PH Ludwigsburg mit Seminaren zu begriffsgestützter Geschichtenarbeit mit Studierenden, wollen wir dieses Konzept jetzt auch als Workshopangebote für Lehrerinnen und Lehrer und Kolleginnen und Kollegen entwickeln. 

Im Lehramtsstudium bieten sich natürlich die Praxissemester an, um an den Schulen, an denen man Studierende begleitet, Unterrichtsideen einzubringen, die zum Beispiel den Gedanken von Diversität als Perspektivität und Alternativität verfolgen, wodurch jeweilige Inhalte zu herausfordernden Themen nicht nur für Schülerinnen und Schüler, sondern auch für alle anderen Beteiligten werden können und Räume für kritisches Denken in Möglichkeiten eröffnen.

Insgesamt denke ich, dass die Entwicklung einer erwägungsorientierten Haltung des distanzfähigen Engagements von handlungspraktischen Erfahrungen lebt und ein Denken in Möglichkeiten hierfür Räume und vielfältige Beispiele braucht. Hier ist viel zu tun, wenn man an Lehrbücher und Materialangebote denkt, die häufig im Vorgabemodus als im Entscheidungsmodus angelegt sind. Das gilt auch für Wissenschaften. Die erfolgreiche Zeitschrift Erwägen Wissen Ethik war im deutschsprachigen Raum bisher die einzige, die hier neue Wege eingeschlagen hat. 

Mit ihren Diskussionseinheiten, bestehend aus Hauptartikel, zahlreichen Kritiken von Vertreterinnen und Vertretern verschiedenster Disziplinen und Positionen sowie einer Replik der jeweiligen Autorinnen und Autoren des Hauptartikels, wurde ein für viele überraschend breites Spektrum an Positionen deutlich, was geradezu nach einem klärungsförderlichen Umgang mit ihnen »schreit«. Eine Nachfolge von EWE sind die Forschungsforen in der Zeitschrift inter- und transdisziplinäre Bildung (itdb), die ein Sichtbarmachen von zu erwägenden Alternativen verfolgen, an dem dann weiterdenkend auch mit Studierenden, die teilweise in EWE und itdb mitgemacht haben, gearbeitet werden kann. Solche Erfahrungen machen Mut zum kritischen Selberdenken und fördern ein Denken in Alternativen, bei dem man sich nicht so ohne Weiteres einer bestimmten Position anschließt. Und genau darum geht es ja bei extremistischen und fundamentalistischen Positionen. 

Redaktion: Wie könnte eine Kombination aus den Erkenntnissen des Beutelsbacher Konsenses und erwägungsorientiertem Denken systematisch in Curricula und Schulprogramme integriert werden, ohne in Beliebigkeitspluralismus zu verfallen?  

Blanck: Ich nenne drei Punkte, die sich aus den bisherigen Darlegungen herausziehen lassen. 

1. Stärkere Orientierung und Einbeziehen von Fragen und Nicht-Wissen, die ein Denken in Alternativen herausfordern und ein Begründen von jeweiligen Lösungsvorschlägen im Wissen um problemadäquat zu erwägende Alternativen erfordern: Lehrerinnen und Lehrer müssten sich hierfür bei jedem Inhalt immer wieder selbst diesen fragwürdig machen und entsprechend als herausforderndes Thema aufbereiten. Zum Beispiel wäre ein Thema dann nicht „Weihnachten in aller Welt“, ein leider immer noch weit verbreitetes Thema in den Grundschulen, trotz seines offensichtlichen doing culture. Stattdessen ging es vielleicht um Erkundungen dazu, wie die Winter- und Weihnachtszeit divers vor der Tür verbracht werden kann, oder noch grundsätzlicher um die Frage: Warum feiern Menschen eigentlich Feste (vgl. dazu Blanck & Vocilka 2023)? Statt zu lernen, wie man Müll richtig trennt, wäre zuallererst im Sinne guter Begriffsarbeit zu klären: Wer bestimmt eigentlich, wann was für wen Müll ist?

2. Jeweilige Vermittlung von dem, was als deskriptives und präskriptives Wissen gilt, wäre daraufhin zu reflektieren beziehungsweise  kenntlich zu machen, inwiefern vieles nur übernommen werden und nicht eigenständig vor dem Hintergrund zu erwägender Alternativen umfassend begründend erschlossen werden kann. Ein reflexiver Umgang mit Grenzen des Erwägens und mit Wissen um Nicht-Wissen ist zentral und stärkt ein Engagement gegenüber Überwältigungsansinnen, bei denen offensichtlich ist, dass hier Positionen vertreten und zugemutet werden, die nicht gegenüber zu erwägenden Alternativen begründet werden. Das Kontroversitätsgebot würde als Erwägungs-Geltungsbedingung systematisch für alles gelten, was den Anspruch erhebt, die vorerst beste oder richtige Lösung beziehungsweise Position zu sein.

3. Indem Begründenkönnen auf Alternativenwissen und Nicht-Wissen bezogen wird, wird auch die Relevanz des Sich-Korrigieren-Könnens zu einer Stärke gegenüber einer Kritikimmunisierung. Das wäre entsprechend zu würdigen und auch in einer grundlegend lernförderlichen Kultur des Umgangs mit Nicht-Gelingen und Fehlern einzubetten (vgl. Blanck 2025). Dass alle Punkte zu weitreichenden Änderungen führen würden, lässt sich erahnen, wenn man etwa an Lehrbücher und Materialien oder auch das Lehramtsstudium sowie Weiterbildungen denkt.