Mentale Anstrengung besser verstehen: Lernprozesse gezielt gestalten und begleiten

Prof. Dr. Anique de Bruin: Die subjektive Erfahrung mentaler Anstrengung ist fast immer vorhanden, wenn wir eine Lernaufgabe bearbeiten. Wir nehmen dabei fortlaufend wahr, ob das, was wir tun, (zu) einfach, gut machbar, herausfordernd oder anstrengend ist. Dieses subjektive Anstrengungserleben beeinflusst unser Lernen in erheblichem Maße: Wir brechen ab, wenn wir überfordert oder erschöpft sind – und wir machen weiter, wenn wir angemessen gefordert sind oder in einen Flow geraten. Zu verstehen, wie Lernende mentale Anstrengung erleben und wie sie lernen können, mit ihrer Anstrengung umzugehen, ist entscheidend, um ihnen zu helfen, ihr Lernen insgesamt wirksam zu steuern – also ihr eigenes selbstreguliertes Lernen.

de Bruin: Unsere Forschung hat gezeigt: Um die fehlerhafte Vorstellung zu korrigieren, dass hohe Anstrengung ein Zeichen für Misserfolg ist, braucht es gezielte Maßnahmen - idealerweise mit zwei aufeinander abgestimmten Teilen. 

Der erste Teil besteht in einer theoriegeleiteten, gezielten Anleitung. Darin wird den Lernenden verständlich vermittelt, wie Lernen funktioniert und warum hohe Anstrengung ein positives Zeichen für wirksames Lernen sein kann. Diese Anleitung sollte auch erklären, welche Strategien besonders effektiv sind und warum. Das hilft Lernenden zu verstehen, warum sich solche Strategien oft anstrengender anfühlen (kurz gesagt: weil sie kognitiv anspruchsvollere Prozesse auslösen). 

Der zweite Teil ist erfahrungsbasiert und ermöglicht es Lernenden, selbst zu erleben, wie Lernstrategien, die anfangs mehr Anstrengung erfordern, langfristig positive Effekte haben und wie sich das Anstrengungsempfinden mit zunehmender Anwendung reduziert. 

Hilfreich ist es außerdem, wenn Lernende die Wirksamkeit der Strategien direkt beobachten können. Das lässt sich zum Beispiel erreichen, indem sie eine Aufgabe zunächst mit einer weniger wirksamen, dann mit einer effektiven Strategie bearbeiten und dabei ihre subjektiven Eindrücke sowie ihren Lernzuwachs vergleichen. Wichtig ist: Selbst dieses direkte Erleben ist keine Erfolgsgarantie. Manche Lernende lassen sich nicht leicht überzeugen – selbst wenn sie die positiven Effekte erkennen. Oft liegt das daran, dass ihre bisherigen Lerngewohnheiten tief verankert sind und sich nur schwer verändern lassen. In solchen Fällen sind wiederholte Maßnahmen und eine langfristige Begleitung besonders hilfreich.

de Bruin: Das ist die entscheidende Frage. Es gibt noch vieles, was wir nicht wissen, insbesondere darüber, wie Motivation und Selbstwirksamkeit durch die Arbeit an Lernaufgaben in bestimmten Lernumgebungen entstehen und sich entwickeln, und wie sich das zwischen Lernenden mit unterschiedlichen Hintergründen unterscheidet. Unsere Forschung hat gezeigt, dass es notwendig ist, die fehlerhafte Deutung von Anstrengung anzusprechen, wenn wir möchten, dass Lernende häufiger wünschenswert schwierige Lernstrategien wie Selbsttests oder Interleaving einsetzen. Auch dafür braucht es, wie bereits zuvor, eine Kombination aus theoriegeleiteten und erfahrungsbasierten Maßnahmen. 

de Bruin: Die Förderung selbstregulierter Lernkompetenzen sollte ein fester Bestandteil des Curriculums sein. Nur durch eine Abfolge gezielter Lernaktivitäten, bei denen Lernende Wissen über Selbstregulation erwerben, sie anwenden und dazu Rückmeldung erhalten, können diese Kompetenzen angemessen entwickelt werden. Die Entwicklung selbstregulierten Lernens sollte ähnlich behandelt werden wie andere komplexe kognitive Fähigkeiten, zum Beispiel Programmieren oder das Überbringen schlechter Nachrichten. Dabei handelt es sich um eine didaktische Gestaltungsaufgabe. Sie erfordert sorgfältig geplante Lernangebote mit ausreichender Anleitung, Übung und Feedback. 

Wichtig ist, dass selbstreguliertes Lernen stark vom jeweiligen Kontext abhängt. Das selbstregulierte Lernen medizinisch-diagnostischer Fähigkeiten unterscheidet sich grundlegend vom selbstregulierten Lernen im Bereich des Spracherwerbs, um nur ein Beispiel zu nennen. Deshalb sollten auch die Lernaktivitäten entsprechend kontextualisiert sein. Allgemeine Trainings zu Selbstregulation sollten vermieden werden, da der Transfer nur gering ausfällt.

de Bruin: Ein besseres Verständnis der Dynamik von Motivation, Selbstwirksamkeit, Anstrengungsempfinden und tatsächlichem Lernverhalten über längere Zeiträume hinweg, zum Beispiel über den Verlauf einer Lehrveranstaltung hinweg, wäre ein wichtiger nächster Schritt in der Forschung. Warum haben viele Lernende Schwierigkeiten, während eines Unterrichtszeitraums kontinuierlich zu lernen, schaffen es aber gegen Ende, ein enormes Arbeitspensum zu bewältigen, ohne sich zu beschweren? Und wie können wir ihnen helfen, über die gesamte Lernzeit hinweg konsequenter zu lernen?

Prof. Dr. Anique de Bruin: The subjective experience of mental effort is almost always present when we engage in a learning task. We continuously experience whether what we are doing is (too) simple, doable, challenging, or exhausting. This subjective experience of mental effort is therefore also driving our learning to quite some extent: We give up because we are overchallenged or exhausted, and we continue because we are sufficiently challenged or in a flow. Understanding how learners experience mental effort, and how they can be taught to manage their effort is important to help learners effectively manage their learning overall (also termed, their self-regulated learning).

de Bruin: We’ve learned through our research that mending this erroneous interpretation of high effort requires intervention, and that intervention ideally consists of two parts: One part is theory-based intervention and is dedicated to explicit instruction, in which learners are specifically explained how learning works, and how high effort can be a positive sign of learning. This instruction should also cover what effective learning strategies are, and why they work. That will help learners understand why these effective strategies feel more effortful (in short: because the cognitive process they elicit is more laborious). The other part is experience-based intervention, and is dedicated to having learners actually experience how learning strategies that initially require more effort will have positive learning effects, and how effort decreases after engaging with the strategy multiple times. We also know that it helps to convince learners if they can see the learning benefits of using the strategy themselves. This can be achieved by having them engage in a learning task by first using an ineffective learning strategy and then an effective learning strategy, and measuring their subjective experiences and their learning gains for each of the learning strategies. Note that this is not a guarantee for success; learners may not be easily convinced even when they see the learning benefits, for example because their prior habits are very strong and hard to change. Then, repeated interventions are needed and long-term support to change is helpful.

de Bruin: That’s the million dollar question! There’s so much we don’t know yet, particularly related to how motivation and self-efficacy are shaped through interacting with learning tasks in specific learning environments (and how this differs between learners of different backgrounds). What our work has shown, is that addressing the erroneous interpretation of effort is needed, if we aim to have learners use more desirably difficult learning strategies such as self-testing or interleaving. Again, a combination of theory-based and experience-based interventions is needed.

de Bruin: Supporting development of self-regulated learning skills should be an integral part of the curriculum. Only through a build-up of dedicated learning activities that aim to have learners gain knowledge, practice with, and receive feedback on their self-regulated learning skills can learners adequately develop these skills. Development of self-regulated learning skills should be treated similarly to any other type of complex, cognitive skill (like computer programming or communicating bad news); this is an instructional design issue that asks for a carefully designed set of learning activities that provide sufficient instruction, practice, and feedback. Note that self-regulated learning skills are heavily context-dependent; self-regulated learning of medical diagnostic skills is vastly different from self-regulating learning related to language learning, to name one example. Learning activities should therefore be contextualized too, and general SRL training should be prevented because transfer will be low.

de Bruin: Understanding the dynamics of learners’ motivation, self-efficacy, effort perceptions, and actual learning behavior across time (e.g., across an academic course) would be an important next step in research. How come many learners struggle to study consistently during a course, but then manage to put in a huge amount of work without complaining by the end of the course? How can we help them study more consistently?