Prof. Samuel Greiff: Zwei Punkte finde ich besonders relevant. Der erste: Wir sehen 25 Jahre nach dem großen PISA-Schock jetzt die schlechtesten Ergebnisse seit Beginn der PISA-Studien, die Kompetenzen der Jugendlichen in Deutschland sind so niedrig wie nie zuvor. Das betrifft alle drei erfassten zentralen Bereiche: Naturwissenschaften, Lesen und Mathematik.
Damit eng verbunden ist der zweite Punkt: Wir haben immer mehr Jugendliche, die grundlegende Basiskompetenzen nicht erreichen. Im Bereich Naturwissenschaften betrifft das inzwischen jeden vierten, im Lesen und in Mathematik sogar jeden dritten Jugendlichen. Besonders gefährdet ist die Gruppe, die in allen drei Bereichen keine ausreichenden Basiskompetenzen erreicht: Das ist jede und jeder Fünfte, also gut 20 Prozent der Jugendlichen.
Mir ist hierbei wichtig: Wir reden nicht von mehrseitigen Gedichtinterpretationen, komplexer Integralrechnung oder anderen Raketenwissenschaften. Es geht um sehr alltagsnahe, fundamentale Anforderungen, mit denen viele Jugendliche heutzutage Probleme haben. Zum Beispiel, ob ich im Supermarkt ausrechnen kann, ob ein Rabatt Sinn macht oder ob sich ein Tagesticket für den öffentlichen Nahverkehr lohnt. Oder ob ich aus einer kurzen E-Mail einfache Informationen wie Datum und Zeit für ein Meeting herauslesen kann, wenn diese Informationen an unterschiedlichen Stellen im Text stehen. Es geht also um Dinge, die uns tagtäglich begegnen und die wir für die gesellschaftliche Teilhabe brauchen.
PISA
Seit 2000 vergleicht die internationale PISA-Studie die Kompetenzen 15-jähriger Schülerinnen und Schüler in Lesen, Mathematik und Naturwissenschaften und untersucht den Einfluss von Faktoren wie sozialer Herkunft und Lernbedingungen.
Der „PISA-Schock“ 2000 markierte für Deutschland einen Wendepunkt: Nach deutlichen Fortschritten in den 2000er- und frühen 2010er-Jahren zeigt sich seit 2018 erneut ein Abwärtstrend.
PISA 2025
An der PISA-Studie nahmen mehr als 760.000 15-jährige Jugendliche aus 91 Staaten und Regionen teil, darunter 6.659 aus Deutschland. Im Mittelpunkt standen die Naturwissenschaften. Neu war das modellbasierte Problemlösen: Dabei geht es darum, komplexe Probleme mithilfe von Modellen und digitalen Werkzeugen zu strukturieren und Lösungen zu entwickeln.
PISA misst dabei nicht nur, was Jugendliche wissen und können. Die Studie erfasst auch, unter welchen Bedingungen sie lernen, in der Schule, im Elternhaus und mit digitalen Medien.
Redaktion: Deutschland liegt international trotzdem ungefähr im OECD-Mittel, teilweise sogar über dem EU-Durchschnitt. Wie passt das mit dem historisch schlechtesten Ergebnis zusammen?
Greiff: Es ist richtig, dass wir international gesehen im OECD-Durchschnitt liegen, Deutschland ist im internationalen Vergleich nicht abgehängt, so schlecht sind die Ergebnisse nicht. In der EU liegen wir in Lesen und Naturwissenschaften sogar über dem Durchschnitt.
Gleichzeitig dürfen wir diese Ergebnisse auf keinen Fall schönreden. Es gibt klaren Handlungsbedarf, und es ist in vielerlei Hinsicht ernüchternd: Bei einem ökonomisch so starken Staat wie Deutschland kann es nicht der Anspruch sein, dass die Kompetenzen im durchschnittlichen Bereich liegen.
Noch wichtiger ist der Zeitverlauf. Seit 2015, also seit zehn Jahren, werden die Ergebnisse kontinuierlich schlechter. 2018 und 2022 stand noch die Frage im Raum, ob das möglicherweise einzelne Ausreißer sind. Nach zehn Jahren müssen wir aber konstatieren, dass es sich um einen eindeutigen Negativtrend handelt, der sich auch in PISA 2025 fortsetzt. Fakt ist: Wir haben schwächer werdende Leistungen bei gleichzeitig großen sozialen Ungleichheiten, die deutlich stärker ausfallen als in fast allen anderen Staaten.
Redaktion: Sind die sinkenden Kompetenzen vor allem ein deutsches Problem oder Teil eines internationalen Trends?
Greiff: Auch viele andere Staaten in OECD und EU kämpfen mit nachlassenden Kompetenzen. Bei PISA 2022 war man sich weitgehend einig, dass Corona viel zu dieser Entwicklung beigetragen hat. Zwar sind verschiedene Bildungssysteme unterschiedlich gut durch die Pandemie gekommen, aber alle waren belastet – am wenigsten noch die, die ohnehin stark in der Digitalisierung waren. International gab es bis auf wenige Ausnahmen Kompetenzrückgänge.
Jetzt ist das Bild nicht mehr so einheitlich: Manche Staaten haben die Talfahrt gestoppt, zum Teil sogar wieder den Vorwärtsgang eingelegt. In Deutschland ist das nicht der Fall, wir sehen nach wie vor Kompetenzrückgänge.
Redaktion: Die neuen PISA-Ergebnisse zeigen für Deutschland: Die Gruppe der Leistungsschwachen wächst, gleichzeitig schrumpft aber auch die Gruppe der besonders Leistungsstarken. Was lässt sich daraus über den Unterricht ableiten?
Greiff: Wir sehen tatsächlich beides. Vor allem im Lesen und in Mathematik wird die Spitze immer kleiner. Der Kompetenzrückgang betrifft also nicht nur einzelne Gruppen: nicht nur Gymnasien oder nicht-gymnasiale Schularten, nicht nur die Leistungsstarken oder die Leistungsschwachen, sondern beide Gruppen.
Wenn wir nach den Ursachen fragen, muss ich zunächst sagen, dass wir über Interpretationen reden. Denn PISA hat eine Vogelperspektive: Wir schauen von oben auf ein Bildungssystem und sehen, wie es international dasteht und wie es sich über die Zeit entwickelt hat. PISA ist kein Zeugnis für einzelne Schulen oder Lehrkräfte, geschweige denn für einzelne Schülerinnen und Schüler.
Festhalten muss man aber: Die vielen Maßnahmen und Programme kommen offensichtlich nicht so im Unterricht an, dass sie flächendeckend das Lernen verbessern und zu höheren Kompetenzen führen. Denn hier ist sich die Forschung ziemlich einig: Alle Maßnahmen müssen letztlich die Qualität des täglichen Unterrichts verbessern, sonst bringen sie wenig. Man kann tausend Sachen machen, digitale Geräte anschaffen, Strukturen ändern, offene Lernräume einrichten. Wenn das den Unterricht nicht verbessert, hat es keinen Effekt. Und offensichtlich schaffen wir es nicht, genug qualitativ hochwertige Lerngelegenheiten zu schaffen.
Redaktion: Sie haben den klaren Handlungsbedarf angesprochen. Was sind in Ihren Augen die wichtigsten Punkte, welche die Bildungspolitik jetzt adressieren muss?
Greiff: Wir brauchen ein Bündel wirksamer Maßnahmen. Die gute Nachricht: Die Forschung zeigt recht klar, wo Investitionen und Maßnahmen besonders wirksam sind.
Drei Punkte sind uns besonders wichtig. Erstens: früh anfangen. Früh feststellen, welche Kinder und Jugendlichen Unterstützung brauchen, und diese Unterstützung dann auch verbindlich leisten, vor allem im Bereich Sprache. Damit wir nicht erst reagieren, wenn Jugendliche den Anschluss schon verloren haben, das ist vielerorts die aktuelle Situation. Frühkindliche und individuelle Förderung ist ein ganz zentraler Punkt.
Zweitens das, was aktuell mit dem Start-Chancen-Programm versucht wird und was andere Staaten, etwa Finnland, seit Jahrzehnten machen: Schulen mit besonders großen Herausforderungen gezielt unterstützen, zum Beispiel Schulen mit vielen Schülerinnen und Schülern aus sozioökonomisch benachteiligten Familien. Die Ressourcen sind in jedem Bildungssystem begrenzt. Wir sollten sie vorrangig dort einsetzen, wo sie am meisten gebraucht werden und die größte Wirksamkeit entfalten. Auch bei einem Waldbrand würde man die Löschflugzeuge nicht losschicken, um überall ein kleines bisschen Wasser zu verteilen, sondern gezielt dorthin, wo sie ihre größte Wirkung entfalten können.
Drittens: Wir müssen datengestützte Schul- und Unterrichtsentwicklung konsequenter denken. Dazu hat die Ständige Wissenschaftliche Kommission ein ausführliches Gutachten geschrieben. Es geht nicht darum, neue Datenfriedhöfe zu schaffen, sondern darum, Entscheidungen auf verlässlichen Informationen und auf Evidenz zu gründen statt auf Bauchgefühl – im Klassenraum, auf Schulebene, in den Schulämtern und in den Ministerien.
Redaktion: Sie sagen, die Forschung wisse ziemlich genau, was wirkt. Warum ist es trotzdem bis heute nicht gelungen, diese Lösungen umzusetzen?
Greiff: Das Problem ist nicht, dass man nicht wüsste, wie es funktioniert. Das Problem ist, effektive Lösungen in die Fläche zu bringen. Dafür haben wir nicht die Strukturen, und wir müssen eine grundlegende Weiterentwicklung mit entsprechend langem Atem durchhalten. Das ist aus meiner Sicht der zentrale Unterschied zu den PISA-Spitzenstaaten. Die werden nicht von heute auf morgen zu Spitzenreitern, sondern dadurch, dass sie ihr Bildungssystem kontinuierlich weiterentwickeln. Bildung muss politisch und, wenn ich das so sagen darf, auch gesellschaftlich wieder ganz nach oben auf die Prioritätenliste.
Redaktion: Sie sprachen die soziale Ungleichheit in Deutschland an: Wie stark hängt der Bildungserfolg von der sozialen Herkunft ab?
Greiff: In kaum einem anderen Staat wirkt sich der sozioökonomische Hintergrund so stark auf den Lern- und Bildungserfolg aus wie in Deutschland. Der Zusammenhang zwischen dem sozioökonomischen Status des Elternhauses und dem Bildungserfolg ist in Deutschland etwa dreimal so stark wie zum Beispiel in Kanada. Konkret bedeutet das: Von 100 Schülerinnen und Schülern aus sozioökonomisch benachteiligten Familien schaffen es in Deutschland nur zwei in den leistungsstarken Bereich. Unter den sozioökonomisch Privilegierten sind es 25 Prozent, also mehr als das Zehnfache.
Greiff: Im deutschen Bildungssystem gibt es viele Stellen, an denen Ungleichheiten nicht unbedingt entstehen, aber noch einmal festgezurrt werden. Ein Beispiel ist die Aufteilung nach der Grundschule: In den allermeisten Bundesländern fällt schon nach der vierten Klasse eine Entscheidung über die weitere Richtung einer Bildungsbiographie. Die Forschung zeigt relativ eindeutig: Bei gleicher Leistung ist die Wahrscheinlichkeit, dass ein Kind aufs Gymnasium geht, deutlich geringer, wenn die Eltern kein Abitur oder keinen Hochschulabschluss haben. Derselbe Leistungsstand führt also zu ganz unterschiedlichen Entscheidungen, abhängig vom Elternhaus. Andere Bildungssysteme sind konsequenter darin, an solchen Stellen mehr Gleichheit zu schaffen.
Wie andere Länder mehr Bildungsgerechtigkeit schaffen – Beispiel Südkorea
In Südkorea gibt es starke Anreize für besonders qualifizierte und erfahrene Lehrkräfte, an besonders belasteten Schulen zu unterrichten. Die Lehrkräfte, die sich dieser Herausforderung stellen, unterrichten weniger, haben kleinere Klassen, bekommen mehr Fortbildungen – und werden besser bezahlt. Ein entscheidender Anreiz: Wer als Lehrkraft oder im Schulsystem Karriere machen will, muss an einer solchen Schule gewesen sein. In Deutschland ist es oft umgekehrt – hier konzentrieren sich die besonders qualifizierten und erfahrenen Lehrkräfte eher an Schulen mit sozial privilegierten Schülerinnen und Schülern. Im Umkehrschluss bedeutet das, dass sozial benachteiligte Schülerinnen und Schüler im Mittel seltener von besonders qualifizierten und erfahrenen Lehrkräften profitieren als sozial privilegierte Kinder und Jugendliche.
Der zweite Punkt ist die frühe Förderung. Hier sind andere Staaten sicherlich Jahrzehnte weiter und besser darauf vorbereitet, schon in frühen Jahren gegenzusteuern. Studien zeigen, dass Ungleichheiten etwa im Wortschatz schon mit zwei Jahren bestehen. Entsprechend früh muss man hinschauen, um zu erkennen, wer Unterstützung braucht. Vorsorge ist besser als Nachsorge – das klingt trivial, aber es gibt dafür sehr robuste Befunde: Je früher wir etwas erkennen und je früher wir handeln, desto effizienter ist es und desto weniger kann über die Zeit kumulieren. Hier fangen wir in Deutschland viel zu spät an.
Redaktion: Im Fokus von PISA 2025 standen die Naturwissenschaften. Die Jugendlichen zeigen Interesse und Freude, die Leistungen liegen im OECD-Durchschnitt, das Vertrauen in die eigenen Fähigkeiten leicht darunter. Wie ordnen Sie das ein?
Greiff: In PISA 2025 wurde unter anderem die sogenannte naturwissenschaftliche Identität der Schülerinnen und Schüler untersucht: Habe ich Freude und Interesse an naturwissenschaftlichen Themen? Bin ich überzeugt, dass Naturwissenschaften wichtig sind, um gesellschaftliche Probleme zu lösen? Sehe ich die Relevanz naturwissenschaftlicher Ansätze, für mich persönlich, aber auch gesamtgesellschaftlich?
Hier sehen wir etwas Positives: Die naturwissenschaftliche Identität in Deutschland ist besser geworden und liegt jetzt im internationalen Durchschnitt. Bei PISA 2022 war Mathematik der Fokus, und dort war es ein relativ großes Problem, dass das Interesse und die Freude gesunken und gleichzeitig die Langeweile gestiegen waren. Diese Entwicklung sehen wir in den Naturwissenschaften nicht, und das halte ich für ermutigend. Insgesamt haben wir hier also keine Generation, die keine Lust auf Naturwissenschaften hat - wir haben hier ein Potenzial. Offen ist, wie wir das besser nutzen. Dazu gehört, dass Unterricht aktuell und relevant bleiben muss, um dieses Interesse tatsächlich in Kompetenzen zu übersetzen. Das gelingt bisher nicht ausreichend.
Redaktion: Sie haben erstmals auch die Nutzung von KI-Anwendungen erhoben. Was lässt sich daraus über den Einsatz digitaler Medien in der Schule ableiten?
Greiff: Ich muss einschränkend vorab sagen, dass PISA nur sehr begrenzt, wenn überhaupt, Aussagen über die Wirkung von digitalen Medien und KI im Schulalltag machen kann. Wir können hier keine Kausalzusammenhänge nachweisen.
Zwei Dinge lassen sich dennoch sagen. Erstens: In PISA 2029 werden wir Medien- und KI-Kompetenz erfassen. Bis dahin ist es noch etwas hin, aber dann stellt sich die Frage, wie Bildungssysteme etwas vermitteln, das man vielleicht schon heute, spätestens aber in einigen Jahren, als neue Basiskompetenz bezeichnen muss. Ohne eine gewisse Medien- und KI-Kompetenz wird es 2029 nicht mehr gehen. Damit stellt sich auch die Frage, wie Bildungssysteme Kompetenzen jenseits der Fachgrenzen vermitteln, also wie es gelingt, querschnittlich angelegte Bildungsziele, die nicht in spezifischen Fächern verankert sind, zu erreichen.
Zweitens: PISA und viele andere Studien zeigen, dass es nicht darauf ankommt, wie viel digitale Medien genutzt, sondern ob sie pädagogisch sinnvoll eingesetzt werden. Das heißt: Nutze ich digitale Medien so, dass sich das Lernen verbessert, dass es einfacher und zielgerichteter, auch individualisierter, wird? Das kann sehr unterschiedlich aussehen: Eine Lehrkraft sieht etwa in Echtzeit, wo fast 30 Schülerinnen und Schüler stehen, und die digitalen Medien machen eventuell sogar spezifische Weiterlernangebote – was eine Lehrkraft bei 30 Individuen gleichzeitig unmöglich alleine leisten kann.
Redaktion: Die PISA-Studie wird in der Praxis oft kritisch wahrgenommen und als Urteil über die Arbeit der Einzelschule und der einzelnen Lehrkraft erlebt. Was würden Sie Lehrkräften und den Schulleitungen sagen?
Greiff: Ich nehme wie sie wahr, dass PISA häufig als Schuldzuweisung erlebt wird. Ich kann sehr gut nachvollziehen, dass der Eindruck entsteht: Ich ackere mich hier ab, und dann kommt eine – salopp gesagt – doofe Studie und sagt mir, das reicht alles nicht. Genau so ist es aber gerade nicht gedacht.
Ich war vor ein paar Wochen wieder in einer Schule in herausfordernder Lage und habe dort mit Lehrkräften und Schulleitung gesprochen. Ich habe höchsten Respekt vor dem, was dort in sehr schwierigen Situationen mit begrenzten Ressourcen geleistet wird. Das Letzte, was ich mir als PISA-Studienleiter wünsche, ist der Eindruck, PISA würde Pauschalurteile fällen und einzelnen Akteurinnen und Akteuren ein Zeugnis ausstellen. Noch einmal: PISA ist kein Zeugnis für einzelne Schulen, nicht für Schulleitungen, nicht für Lehrkräfte. Und was die einzelne Bildungsmonitoring-Studie über konkrete Maßnahmen auf Schulebene sagen kann, ist sehr begrenzt. PISA gibt Auskunft darüber, wo ein Bildungssystem steht und wie es sich entwickelt. Alles, was darüber hinaus wichtig und gut ist, entnehmen wir dem Gesamtbild der Forschung.
Besonders wichtig: Schulen mit besonders großen Herausforderungen darf man nicht alleine lassen. Damit sind wir bei der bedarfsgerechten Ressourcenzuweisung: Ressourcen – und auch ein Mehr an Ressourcen – müssen dorthin, wo sie besonders gebraucht werden. Es geht nicht darum, die Leistungsstarken zu vergessen oder zu benachteiligen, sondern um eine gerechte Verteilung bei ungleichen Startbedingungen (siehe hierzu auch die Infobox „Südkorea“. – Anm. d. Red.)
Lehrkräften und Schulleitungen würde ich vielleicht als Erstes und Wichtigstes sagen: Egal wie schwer es ist und wie wenige Ressourcen da sind, das Dringende darf nicht immer das Wichtige verdrängen. Und wichtig ist vor allem, Unterricht gemeinsam weiterzuentwickeln, sich auszutauschen, wie er besser wird. Tun Sie das in einer Offenheit, in der Sie sich gegenseitig zuschauen und Feedback geben, in kleinen Sequenzen, sogenanntem Mikro-Teaching. Machen Sie das gemeinsam als Kollegium und schaufeln Sie sich Zeit für Unterrichtsentwicklung frei, egal, wie schwer es im schulischen Alltag ist und egal, wie unmöglich es Ihnen vielleicht scheinen mag, auch das noch einzubauen.
Das Zweite ist Individualisierung: Schauen Sie, wie Sie in einer heterogenen Klasse individualisiert unterrichten können. Das ist nicht einfach, dafür muss man qualifiziert werden. Aber es gibt viele gute Möglichkeiten, etwa digitale Tools, die diese Aufgabe erleichtern, und spezifische Fortbildungsangebote.
Redaktion: Viele dieser Probleme, besonders die Bildungsungerechtigkeit, diskutieren wir in Deutschland seit Jahrzehnten. Haben Sie persönlich Zuversicht, dass eine Trendumkehr gelingt?
Greiff: Ja, denn zwei Dinge stimmen mich optimistisch. Erstens: Wir haben viele Potenziale und unglaublich viele engagierte Menschen im Bildungssystem, auf allen Ebenen – und allen ist es ein Anliegen, dass wir das Ruder herumreißen.
Zweitens: Wir haben es in Deutschland schon einmal geschafft. Nach dem großen PISA-Schock gab es eine Phase der Entwicklung hin zu einem PISA-Spitzenstaat, und auch wir sehen in jeder PISA-Runde, dass und wie sich Bildungssysteme verändern können. Keine der Problemlagen, mit denen wir aktuell im deutschen Bildungssystem konfrontiert sind, ist Naturgesetz oder in Stein gemeißelt. Sie lassen sich ändern.
Schönreden möchte ich die Lage aber nicht. Entscheidend wird sein, ob wir in die konsequente Umsetzung kommen, und das müssen wir wirklich ernst nehmen. Ich würde mir wünschen, dass wir bis zur nächsten PISA-Studie kontinuierlich über mehrere Jahre mit der angemessenen Ernsthaftigkeit darüber gesprochen haben, wie wir unser Bildungssystem weiterentwickeln – und vor allem gehandelt haben. Denn letztlich ist PISA kein Test für die einzelnen Schülerinnen und Schüler, sondern vor allem für unsere gesellschaftlichen Prioritäten.
Prof. Dr. Samuel Greiff ist seit Oktober 2024 Professor für „Educational Monitoring & Effectiveness“ an der Technischen Universität München (TUM). Dort leitet er das Zentrum für internationale Bildungsvergleichsstudien (ZIB) und ist verantwortlich für die nationale Durchführung der PISA-Studie. Prof. Greiffs Forschungsgebiet fokussiert systemische Bildungsfragen und Bildungsmonitoring durch internationale Vergleichsstudien. Dabei bezieht er individuelle und gesellschaftliche Faktoren ein und beforscht die Rolle von KI und 21st Century Skills zur Verbesserung von Bildung.
- Greiff, S., Diedrich, J., Kastorff, T., Goldhammer, F., & Köller, O. (Hrsg.). (2026). PISA 2025: Bildung im Spannungsfeld von Innovation und Transformation. Waxmann. https://doi.org/10.31244/9783818852009
