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Barry Zimmermans Drei-Phasen-Modell – Planen, Durchführen, Reflektieren – bietet eine wissenschaftlich fundierte Grundlage, um Selbstregulation im Schulalltag zu fördern. Dieser Beitrag zeigt praxisnahe Methoden für Lehrkräfte der Sekundarstufe, um Schülerinnen und Schüler in allen Phasen gezielt zu unterstützen.
Die Förderung von Selbstregulation beginnt, wie das Interview mit Prof. Konrad Klaus eindrücklich für die Grundschule zeigt, bereits in jungen Jahren. Doch wie setzen Lehrkräfte diese Förderung in der Sekundarstufe fort, wenn die Aufgaben komplexer, die Prüfungen relevanter und die Ablenkungen größer werden?
Die gute Nachricht vorweg: Die Förderung von Selbstregulation erfordert kein komplett neues Schulfach. Sie ist ein übergeordneter Ansatz, den bestehenden Fachunterricht zu strukturieren und zu moderieren. Es geht darum, den Lernprozess selbst – also das Planen, Überwachen und Reflektieren – für die Lernenden sichtbar und trainierbar zu machen, gerade dann, wenn die Aufgaben anspruchsvoller werden.
Das zyklische Modell von Barry Zimmerman (2000, 2002) bietet dafür eine wissenschaftlich erprobte Struktur. Für jede der drei Phasen gibt es wirksame Routinen, die Lehrkräfte in allen Fächern einsetzen können.
1. Methoden für die Planungsphase (Forethought) – den Autopiloten ausschalten
In dieser Phase geht es darum, Lernende aus dem passiven "Mal sehen, was passiert" in eine aktive Haltung zu bringen. In der Sekundarstufe bedeutet dies nicht nur die nächste Stunde, sondern auch langfristige Projekte und Prüfungen in den Blick zu nehmen.
- Praxis-Methode 1: Der "Projekt- & Klausur-Planer" (Langfristige Zielsetzung)
- Umsetzung: Statt nur das Stundenziel vorzugeben, wird die Planung größerer Vorhaben (Referat, Facharbeit, Klausurvorbereitung) explizit geübt. Die Lehrkraft stellt Leitfragen: "Welche Teilschritte sind nötig?", "Wie teilt ihr euch die Zeit bis zur Deadline ein?", "Welche Ressourcen braucht ihr?". Bei Klausuren können Rubrics (siehe INFO) schon vorher als Checkliste für die Vorbereitung genutzt werden.
- Wirkung: Fördert die Fähigkeit, komplexe Vorhaben in bewältigbare Schritte zu zerlegen. Die Lernenden übernehmen Verantwortung für ihre langfristige Zeit- und Strategieplanung.
- Umsetzung: Statt nur das Stundenziel vorzugeben, wird die Planung größerer Vorhaben (Referat, Facharbeit, Klausurvorbereitung) explizit geübt. Die Lehrkraft stellt Leitfragen: "Welche Teilschritte sind nötig?", "Wie teilt ihr euch die Zeit bis zur Deadline ein?", "Welche Ressourcen braucht ihr?". Bei Klausuren können Rubrics (siehe INFO) schon vorher als Checkliste für die Vorbereitung genutzt werden.
Rubrics als Planungs-Werkzeug nutzen
Bewertungsraster (Rubrics) werden oft erst nach einer Klausur zur transparenten Notengebung eingesetzt. Ihr volles Potenzial für die Selbstregulation entfalten sie jedoch, wenn sie den Lernenden schon vor der Lernphase als Planungswerkzeug ausgehändigt werden. Das Raster funktioniert dann wie eine Checkliste für die Planungsphase:
- Klare Zielsetzung: Die Lernenden erkennen auf einen Blick, welche Kompetenzen (zum Beispiel "Analysefähigkeit", "Quellenbelege", "Struktur") mit welcher Gewichtung erwartet werden.
- Strategische Planung: Sie können das Raster nutzen, um ihre Vorbereitung gezielt auf diese Kriterien auszurichten ("Was muss ich noch üben, um Kriterium X zu erfüllen?").
- Metakognition: Sie planen nicht mehr nur, was sie lernen (Inhalt), sondern auch, wie sie die geforderte Kompetenz nachweisen können.
- Praxis-Methode 2: Der "Strategie-Check" (Metakognition)
- Umsetzung: Bevor eine komplexe Aufgabe (zum Beispiel eine Textanalyse, eine Physik-Herleitung) gelöst wird, stoppt die Lehrkraft den Prozess. Die Klasse sammelt verschiedene Lösungswege (etwa via Think-Pair-Share, also kurzes Alleindenken, Abgleich mit einer Partnerin oder einem Partner, dann Sammlung im Plenum): "Wie könnten wir vorgehen? Wie unterscheidet sich die Strategie für ein Gedicht von der für einen Sachtext? Gibt es Alternativen?"
- Wirkung: Macht deutlich, dass es oft mehrere Lösungswege gibt (Metakognition). Die Lernenden planen den Prozess, bevor sie sich im Inhalt verlieren, und bauen ein Repertoire an fachspezifischen Strategien auf (vgl. Dignath & Büttner 2008).
- Umsetzung: Bevor eine komplexe Aufgabe (zum Beispiel eine Textanalyse, eine Physik-Herleitung) gelöst wird, stoppt die Lehrkraft den Prozess. Die Klasse sammelt verschiedene Lösungswege (etwa via Think-Pair-Share, also kurzes Alleindenken, Abgleich mit einer Partnerin oder einem Partner, dann Sammlung im Plenum): "Wie könnten wir vorgehen? Wie unterscheidet sich die Strategie für ein Gedicht von der für einen Sachtext? Gibt es Alternativen?"
2. Methoden für die Durchführungsphase (Performance) – Fokus und Durchhaltevermögen
In dieser Phase geht es um die eigentliche Arbeit und die Fähigkeit, den Prozess zu überwachen und Ablenkungen zu widerstehen – die Kernherausforderung in der Sekundarstufe.
- Praxis-Methode 1: Monitoring-Prompts (Selbstüberwachung)
- Umsetzung: Während einer Stillarbeitsphase (zum Beispiel beim Verfassen eines Essays oder Lösen von Gleichungen) schreibt die Lehrkraft kurze Reflexionsfragen an die Tafel: "Bin ich noch bei der Sache?"; "Verstehe ich den Text/die Aufgabe noch?"; "Funktioniert meine geplante Strategie oder muss ich etwas ändern?".
- Wirkung: Diese "Boxenstopps" unterbrechen den Autopiloten und trainieren die Fähigkeit, den eigenen Lernprozess bewusst zu überwachen. Studien zeigen, dass solche Prompts die Lernleistung und den Transfer verbessern können – allerdings nur, wenn die Lernenden auch bereit sind, sie aktiv zu nutzen ("Compliance") (vgl. Müller & Seufert, 2018)
- Praxis-Methode 2: "Lautes Denken" & Fokus-Management (Selbstkontrolle)
- Umsetzung: Die Lehrkraft agiert als Modell, indem sie ihre eigenen Denkprozesse transparent macht ("Lautes Denken", siehe auch Interview mit Prof. Konrad Klaus hier LINK). In der Sekundarstufe wird dies ergänzt durch das explizite Thematisieren von Selbstkontrolle: "Wie geht ihr damit um, wenn das Handy vibriert?" Lehrkräfte können Techniken wie die Pomodoro-Methode (25 Minuten Fokus, 5 Minuten Pause) für längere Arbeitsphasen einführen und gemeinsam nutzen. Eine aktuelle Übersichtsarbeit zeigt, dass die Pomodoro-Technik die Konzentration und das Zeitmanagement von Lernenden nachweislich verbessert (Kozik, Smits & Vogel, 2025).
- Wirkung: Der Ansatz normalisiert, dass auch Expertinnen und Experten nachdenken und korrigieren (vgl. Zimmerman 2002), und gibt den Lernenden konkrete Werkzeuge an die Hand, um mit einer der größten Herausforderungen der Sekundarstufe – Ablenkung – umzugehen.
3. Methoden für die Reflexionsphase (Self-Reflection) – den Kreislauf schließen
Dies ist die entscheidende Phase, in der das eigentliche "Lernen lernen" stattfindet. Hier wird der Grundstein für die nächste Planungsphase gelegt und die Meta-Motivation (die Freude am Erfolg durch Anstrengung) gestärkt.
- Praxis-Methode 1: Das prozessorientierte "Exit-Ticket" (Selbstbewertung)
- Umsetzung: Am Ende der Stunde wird nicht nur das Ergebnis abgefragt, sondern der Prozess reflektiert. Mögliche Fragen für ältere Lernende: "Was war heute der schwierigste Schritt und wie hast du ihn gelöst?", "Welche deiner Strategien hat am meisten geholfen?" oder "Was nimmst du dir auf Basis dieser Stunde für die Klausurvorbereitung vor?".
- Wirkung: Verlangt von den Lernenden eine aktive Selbstbewertung und leitet die Adaptionsphase für zukünftige, komplexere Aufgaben ein (vgl. Panadero 2017).
- Umsetzung: Am Ende der Stunde wird nicht nur das Ergebnis abgefragt, sondern der Prozess reflektiert. Mögliche Fragen für ältere Lernende: "Was war heute der schwierigste Schritt und wie hast du ihn gelöst?", "Welche deiner Strategien hat am meisten geholfen?" oder "Was nimmst du dir auf Basis dieser Stunde für die Klausurvorbereitung vor?".
- Praxis-Methode 2: Die "Fehleranalyse" (Ursachenzuschreibung)
- Umsetzung: Fehler in Klassenarbeiten oder bei Übungen werden nicht nur korrigiert, sondern als Datenquelle genutzt. Statt "Das ist falsch", fragt die Lehrkraft (oder ein Peer-Feedback-Bogen): "Warum ist dieser Fehler passiert? War es ein Flüchtigkeitsfehler (Problem der Selbstkontrolle), ein Strategiefehler (Problem der Planung) oder ein Wissensfehler (Problem des Verständnisses)?"
- Wirkung: Die Lernenden lernen, die Ursachen ihres Erfolgs oder Misserfolgs korrekt zuzuordnen (Attributionstheorie, Bernard Weiner 1985). Sie erkennen, dass Scheitern oft an einer variablen Ursache (zum Beispiel falsche Strategie) liegt, die man ändern kann – und nicht an einer stabilen Eigenschaft wie mangelnder Begabung.
Fazit: Vom impliziten Wunsch zur expliziten Praxis
Diese Methoden sind kein Zusatzprogramm, sondern kleine, aber wirksame Verschiebungen in der Art, wie Unterricht in der Sekundarstufe moderiert wird. Sie verlagern den Fokus vom reinen Produkt (der richtigen Lösung) auf den Prozess (den Weg dorthin). Indem Lehrkräfte diese drei Phasen im Fachunterricht konsequent sichtbar machen und anleiten, wird selbstreguliertes Lernen vom impliziten Wunsch zu einer explizit geförderten Schlüsselkompetenz für alle Schülerinnen und Schüler.
- Dignath, C., & Büttner, G. (2008). Components of fostering self-regulated learning among students. A meta-analysis on intervention studies. Zeitschrift für Pädagogische Psychologie, 22(1), 23–36.
- Ericsson, K. A., & Simon, H. A. (1993). Protocol analysis: Verbal reports as data (Rev. ed.). MIT Press.
- Kozik, V., Smits, E. J. C., & Vogel, S. E. (2025). Assessing the efficacy of the Pomodoro technique in enhancing student learning and time management: A scoping review. Medical Education Online, 30(1), Article 8001.
- Müller, N. M., & Seufert, T. (2018). Effects of self-regulation prompts in hypermedia learning on learning performance and self-efficacy. Learning and Instruction, 58, 1–11.
- Panadero, E. (2017). A review of self-regulated learning: Six models and four areas of research. Educational Psychology Review, 29, 1–38.
- Weiner, B. (1985). An attributional theory of achievement motivation and emotion. Psychological Review, 92(4), 548–573.
- Wild, E. & Möller, J. (Hrsg.). (2020). Pädagogische Psychologie (3. Aufl.). Springer.
- Zimmerman, B. J. (2000). Attaining self-regulation: A social cognitive perspective. In M. Boekaerts, P. R. Pintrich, & M. Zeidner (Eds.), Handbook of self-regulation (pp. 13–39). Academic Press.
- Zimmerman, B. J. (2002). Becoming a Self-Regulated Learner: An Overview. Theory Into Practice, 41(2), 64–70
