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Dr. Franziska Locher, Dozentin an der Pädagogischen Hochschule St. Gallen, und Dr. Tim Fütterer, wissenschaftlicher Mitarbeiter am Hector-Institut für Empirische Bildungsforschung der Universität Tübingen, beschäftigen sich seit Jahren mit bildungsrelevanten Themen. Im neuen Studienbuch Empirische Bildungsforschung erklärt Franziska Locher gemeinsam mit Kolleginnen und Kollegen, warum empirische Bildungsforschung für angehende Lehrkräfte eine zentrale Rolle spielt. Dr. Tim Fütterer stellt in einem Gastbeitrag das Projekt E-ADAPT vor, in welchem untersucht wurde, wie Lehrkräfte ihren Unterricht evidenzbasiert und adaptiv gestalten können. Gemeinsam sprechen sie darüber, wie Forschung und schulischer Alltag sinnvoll zusammenfinden können – und welchen konkreten Nutzen Schulen daraus ziehen.
Redaktion: Frau Dr. Locher, Herr Dr. Fütterer, wie viel Wissenschaft brauchen Lehrkräfte heutzutage, um ihren Job gut zu machen?
Dr. Tim Fütterer: Der Lehrberuf ist eine forschungsbasierte Profession. Wissenschaftliches Wissen ermöglicht es, professionelles Handeln rational zu begründen und die Wirksamkeit des Unterrichts zu erhöhen. Entscheidend sind dabei die Haltung und Überzeugungen der Lehrkräfte: Wer Erkenntnisse ignoriert oder an pädagogischen Mythen festhält, verzichtet auf wirksame Fördermöglichkeiten für Schülerinnen und Schüler. Liegen belastbare wissenschaftliche Erkenntnisse zu Merkmalen eines qualitativ hochwertigen Unterrichts vor – etwa zu den Basisdimensionen der Unterrichtsqualität - dann grenzt die bewusste Nichtbeachtung solcher Befunde an unterlassene Hilfeleistung, vergleichbar mit dem Zurückhalten eines wirksamen Medikaments in der Medizin.
Fütterer: Entscheidungen sollten auf einer wohlbedachten Integration von Expertise, lokalen Bedingungen und Forschung beruhen. Wir nennen dies „Mindful Integration”. Es geht also weniger darum, wissenschaftliche Evidenz als einziges Kriterium heranzuziehen, als vielmehr darum, dass Lehrkräfte wissenschaftlich informiert, aber situations- und kontextspezifisch handeln.
Um auf Ihre Eingangsfrage zurückzukommen: Lehrkräfte brauchen vermutlich häufiger Wissenschaft als sie oft annehmen. Dabei geht es nicht zwingend um mehr im quantitativen Sinn, sondern um bessere Wissenschaft. Viele zentrale Praxisfragen sind bislang unzureichend empirisch abgesichert, etwa zum Einsatz von KI, zur Förderung von Selbstregulation oder zu scheinbar einfachen Fragen der Unterrichtsgestaltung. Oft fehlt belastbare Evidenz. Umso wichtiger ist die Frage, wann wissenschaftliche Befunde tragfähig genug sind, um sie verantwortungsvoll und ohne Überforderung in die Praxis zu kommunizieren.
Evidenzbasiert: Entscheidungen werden systematisch auf die beste verfügbare Evidenz gestützt; wissenschaftliche Daten haben den höchsten Stellenwert bei der Entscheidungsfindung. Im ursprünglich aus der Medizin stammenden Verständnis bezieht sich evidenzbasiert vor allem auf die Frage „What works?“ und stützt sich primär auf Interventionsstudien, randomisierte kontrollierte Studien und Meta-Analysen.
Evidenzorientiert: Orientierung an verfügbaren wissenschaftlichen Erkenntnissen; Entscheidungen werden unter Berücksichtigung der Evidenz getroffen, aber nicht ausschließlich darauf basierend. Als Evidenz gelten dabei auch Erkenntnisse aus unterschiedlichen methodischen Ansätzen (z. B. qualitative Studien, Beobachtungsstudien), theoretische Modelle sowie systematisch ausgewertete Praxisdaten (z. B. aus Schulen).
Redaktion: Sind Sie der Meinung, dass sich jede Lehrkraft mit empirischen Studien und Meta-Analysen auseinandersetzen sollte?
Fütterer: Lehrkräfte müssen keine Wissenschaftlerinnen oder Wissenschaftler sein. Was sie jedoch brauchen, ist wissenschaftlich fundiertes Orientierungswissen, um reflektiert, professionell und lernwirksam handeln zu können. Niemand erwartet, dass Lehrkräfte hunderte Meta-Analysen lesen. Entscheidend ist vielmehr die Fähigkeit, wissenschaftlich informierte Urteile zu treffen, die Belastbarkeit von Befunden einzuschätzen und Zugang zu verständlich aufbereiteter, praxisrelevanter Evidenz zu haben. Beispielsweise finde ich es bedauerlich, dass Lehrkräfte nicht so einen umfangreichen Zugang zu wissenschaftlicher Literatur haben wie Universitätsangehörige. Dass Lehrkräfte Forschungsergebnisse rezipieren und kritisch bewerten können sollen, fordern auch die Standards der Kultusministerkonferenz (KMK). Unterstützend können dabei Formate wie Clearing Houses oder Podcasts, beispielsweise „Psychologie fürs Klassenzimmer“ von Benedikt Wisniewski, wirken.
Dr. Franziska Locher: Evidenzorientiertes Denken und Handeln steht in enger Verbindung mit einem seit Langem etablierten Professionalisierungskonzept in der Lehrkräftebildung: Reflexivität beziehungsweise Meta-Reflexivität als Fähigkeit der Perspektivenerweiterung. Empirische Studien und Meta-Analysen sollten als eine weitere Wissensressource verstanden werden, die professionelle Urteile ergänzt.
Wenn konkrete Praxisfragen auftauchen – etwa zum Nutzen unangekündigter Tests – kann es hilfreich sein, zentrale Befunde aus Meta-Analysen mit eigenem Erfahrungswissen und dem kollegialen Austausch zu verbinden. Denkbar ist hier auch eine arbeitsteilige Auseinandersetzung im Rahmen professioneller Lerngemeinschaften. Bildungswissenschaftliche Erkenntnisse sind dabei weder höher- noch minderwertiger als die sogenannte „wisdom of practice”. Professionelles Denken und Handeln entstehen aus dem Zusammenspiel beider Perspektiven.
Redaktion: Woher wissen Lehrkräfte, welche wissenschaftlichen Befunde für ihre Unterrichtsgestaltung geeignet sind?
Fütterer: Das ist eine gute, aber nicht ganz einfache Frage. Metaanalysen sollten nicht automatisch als Goldstandard verstanden werden. Ihre Qualität hängt beispielsweise stark von den eingeschlossenen Einzelstudien ab. Aktuell sehen wir beispielsweise im Bereich der KI im Unterricht Metaanalysen mit methodischen Schwächen, in denen auch fragwürdige Primärstudien berücksichtigt werden. In vielen Fällen ist mir eine gut durchgeführte randomisierte kontrollierte Feldstudie mit transparenter Umsetzung lieber als eine schlecht gemachte Metaanalyse. Entscheidend ist also die Fähigkeit, gute von weniger guter Evidenz unterscheiden zu können.
Locher: Dem stimme ich zu. Wichtig ist, eine Meta-Analyse ist nur so gut, wie die Einzelstudien, die sie zusammenfasst. Wir sagen dazu „garbage in, garbage out”. Wenn ich in die Meta-Analyse nur methodisch sehr schwache Einzelstudien einbeziehe, ist die Aussagekraft natürlich extrem eingeschränkt. Auch wenn sie eigentlich gut durchgeführt wurde. Zudem hängt die Eignung von Evidenz immer von der Fragestellung ab. Bei Wirksamkeitsfragen wie „Wirken Hausaufgaben auf den Lernerfolg?“ sind Metaanalysen zu den gesammelten Effekten von Interventionen aus randomisierten kontrollierten Feldstudien sinnvoll. Geht es um deskriptive Fragen wie „Wie viel Zeit verbringen Schülerinnen und Schüler in der Schweiz durchschnittlich mit Hausaufgaben?“, liefern Large-Scale-Assessments wie PISA geeignete Evidenz. Und bei reflexiven Fragen auf Klassenebene – etwa „Wie zufrieden ist meine Klasse mit den Hausaufgaben, die ich gebe?“ - ist das Feedback von Schülerinnen und Schülern oder auch eine informelle Beobachtung die passende Informationsquelle.
Redaktion: Damit Lehrkräfte sich an Evidenz orientieren könnten, muss die Bildungsforschung praxisrelevante Ergebnisse liefern. Ist das aktuell der Fall?
Locher: Lehrkräfte erleben die Resultate der Bildungsforschung oft als wenig praxisrelevant - das müssen wir ernst nehmen. Um die Passung zu verbessern, braucht es einen regelmäßigen, intensiven Austausch zwischen Wissenschaft und Schule, um gemeinsam relevante Fragestellungen zu identifizieren. Praxisrelevanz lässt sich jedoch nicht einfach “liefern”. Sie ist immer subjektiv und hängt stark von der jeweiligen Fragestellung ab. Will eine Lehrkraft wissen, wie man besonders lernschwache Jugendliche im Mathematikunterricht adaptiv fördert, bewertet sie die PISA-Studie beispielsweise anders als eine Lehrkraft, die internationale Unterschiede in den Mathematikleistungen vergleichen möchte.
Fütterer: Ich würde sowohl die Bildungspraxis als auch die Wissenschaft zu mehr Offenheit und Kooperation auf Augenhöhe ermutigen. Nur so können wissenschaftliche Erkenntnisse und technologische Entwicklungen tatsächlich wirksam in der Praxis ankommen. Transfer bedeutet nicht „friss oder stirb”, sondern dass Bedarfe und Bedürfnisse der Praxis von Anfang an mitgedacht werden. Umgekehrt sollten Praktikerinnen und Praktiker wissenschaftliche Theorien und Evidenz nicht vorschnell als praxisfern abtun, sondern als professionelles Werkzeug verstehen. Zugleich halte ich es für wichtig, dass Praktikerinnen und Praktiker sich nicht fertige Lösungen von „der Wissenschaft“ erhoffen, sondern sich selbst als aktive, professionelle Akteurinnen und Akteure verstehen, die auf Basis wissenschaftlicher Evidenz klug und kreativ Lösungen entwickeln. Gegenseitige Abwertung hilft niemandem – Zusammenarbeit schon.
Redaktion: In Ihrem Studienbuch gehen Sie der Frage nach, wozu es die empirische Bildungsforschung überhaupt braucht. Welche abschließende Antwort geben Sie darauf?
Fütterer: Empirische Bildungsforschung brauchen wir vor allem als Orientierungswissen. Sie hilft, Unterricht und Bildungsprozesse verständlich, begründbar und reflexiv weiterzuentwickeln. Sie liefert keine Rezepte, macht professionelle Entscheidungen aber besser, nicht komplizierter.
Entscheidend ist dabei weniger die Frage, ob wir Bildungsforschung brauchen, sondern welche: Statt vieler isolierter Einzelstudien brauchen wir verstärkt kohärente Forschungsprogramme, die systematisch an zentralen Fragen der Bildungspraxis arbeiten – und den Mut haben, auch unbequeme Fragen zu stellen. Bildungsforschung sollte dabei nicht operative Aufgaben übernehmen, sondern ihre Stärke ausspielen: Wissen generieren, Wirkmechanismen erklären und Entscheidungen durch wissenschaftliche Evidenz informieren. Das gelingt am besten in engem, respektvollem Dialog mit der Praxis. Mein Fazit: mehr Kohärenz, mehr Dialog und mehr Mut.
Locher: Aus Dozentinnenperspektive würde ich sagen, wir sollten alle Informationsquellen nutzen, die uns dabei helfen können, unseren Unterricht weiterzuentwickeln. Das kann Feedback von Studierenden sein, Feedback einer erfahrenen Kollegin im Rahmen einer Peer-Hospitation. Das können Informationen aus einer Weiterbildung sein oder eben auch Erkenntnisse aus der Bildungsforschung. Ich bin der Ansicht, ich würde unprofessionell denken und handeln, würde ich nicht versuchen, das bestmögliche vorhandene Wissen und verschiedene Perspektiven zu berücksichtigen. Empirische Bildungsforschung bietet Orientierung und zusätzliche Perspektiven in einer zunehmend komplexen und dynamischen Bildungswelt – genau deshalb brauchen wir sie.
Dr. Franziska Locher ist Dozentin am Institut Pädagogische Psychologie der Pädagogischen Hochschule St. Gallen (PHSG). Dort ist sie mitverantwortlich für die Bildungsmonitoring Studien PISA und ÜGK (Überprüfung der Grundkompetenzen). In ihrer Forschungsarbeit befasst sie sich unter anderem mit der Beschreibung von lesebezogenen Einstellungen und Verhaltensweisen von Jugendlichen und deren Auswirkungen auf die Lesekompetenz sowie mit Veränderungen im Bildungssystem und Bildungsgerechtigkeit. Einen besonderen Schwerpunkt ihrer Arbeit macht die Förderung von evidenzorientiertem Denken und Handeln von Lehrpersonen aus.
Dr. Tim Fütterer ist wissenschaftlicher Mitarbeiter am Hector-Institut für Empirische Bildungsforschung an der Universität Tübingen. Er forscht an der Schnittstelle von Unterrichtsqualität, Digitalisierung und den psychologischen Auswirkungen von Künstlicher Intelligenz auf Lernprozesse. Sein aktueller Forschungsschwerpunkt liegt auf dem Zusammenspiel von KI, Unterrichtsqualität, der Selbstregulation von Schülerinnen und Schülern sowie adaptiven Onlinefortbildungen für Lehrkräfte.
