Bildungsmonitoring & Systemsteuerung

Damit kein Kind bei den Basiskompetenzen den Anschluss verliert

Prof. Dr. Anne Sliwka über eine verlässliche Förderarchitektur von der Kita bis zum Ende der Grundschule

Anne Sliwka
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Bildungsmonitoring & Systemsteuerung Diagnostik & Förderung Frühe Bildung PISA
Ein Mädchen präsentiert eine Girlande mit den Zahlen 1 bis 10.
© pexels, mikhail nilov

Basiskompetenzen entstehen kumulativ. Eine Kompetenzgarantie setzt deshalb nicht auf einzelne Tests, sondern auf eine kohärente Förderarchitektur aus Bildungsplan, Lernprogressionen, früher und regelmäßiger Diagnostik, passender Förderzeit und laufender Rückmeldung. Internationale Beispiele zeigen, wie sich diese Elemente so verbinden lassen, dass aus einem diagnostischen Befund tatsächlich der nächste Lernschritt jedes Kindes folgt.

1. Warum Basiskompetenzen anders gesichert werden müssen

Lesen, Schreiben und Mathematik werden in einer Folge aufeinander aufbauender Lernschritte erworben. Das lässt sich schon bei jungen Kindern beobachten: Wer Laute in Wörtern noch kaum unterscheiden kann, hat es später schwerer, Buchstaben sicher mit Lauten zu verbinden. Wer beim Zählen zwar die Zahlwortreihe kennt, aber noch nicht verstanden hat, dass die letzte Zahl die Anzahl der gezählten Dinge bezeichnet, verfügt noch nicht über ein tragfähiges Zahlverständnis. Solche Lücken können sich durch die weitere Bildungsbiografie ziehen, weil neue Anforderungen auf Voraussetzungen treffen, die noch nicht hinreichend gesichert sind.

Die Kompetenzgarantie folgt dieser kumulativen Logik des Lernens. Sie ist keine Zusage, dass alle Kinder zur selben Zeit dasselbe Leistungsniveau erreichen. Gemeint ist vielmehr eine verlässliche Reaktion des Bildungssystems auf Lernrückstände: Zentrale Lernvoraussetzungen werden von Anfang an systematisch aufgebaut, Risiken früh erkannt, und auf bestätigten Förderbedarf folgt zusätzliche, fachlich passende Lernzeit. Ein einzelner Test kann das nicht leisten. Bildungspläne, Lernprogressionen, Unterrichtsmaterialien, Fortbildungen für Lehrkräfte, regelmäßige Screenings, Förderung und formatives Assessment müssen auf dieselben fachlichen Ziele ausgerichtet sein. Erst diese Abstimmung schafft eine Förderarchitektur, in der ein diagnostischer Befund tatsächlich zum nächsten Lernschritt führt.

Warum das wichtig ist: Gesicherte Basiskompetenzen sind nicht nur für individuelle Bildungswege und gesellschaftliche Teilhabe zentral, sondern auch für den langfristigen ökonomischen Wohlstand einer Gesellschaft. Internationale Langzeitanalysen zeigen einen robusten Zusammenhang zwischen den tatsächlich erworbenen kognitiven Kompetenzen einer Bevölkerung und dem Wirtschaftswachstum; Kompetenzmaße erklären Unterschiede im langfristigen Wachstum deutlich besser als die Zahl der absolvierten Schuljahre (Hanushek & Woessmann, 2012).

Der Handlungsdruck ist erheblich. PISA 2025 weist für Deutschland in Lesen, Mathematik und Naturwissenschaften die niedrigsten bislang gemessenen Werte aus. Gegenüber 2015 stieg der Anteil der Jugendlichen unterhalb der Kompetenzstufe 2 in Mathematik um 17, im Lesen um 15 und in den Naturwissenschaften um zehn Prozentpunkte (OECD, 2026). Zugleich verlief die Entwicklung international keineswegs überall gleich. Mehrere Bildungssysteme konnten in den vergangenen zehn Jahren den Anteil leistungsschwacher Schülerinnen und Schüler verringern, einige zugleich den Anteil besonders leistungsstarker erhöhen. Singapur gehört seit Langem zur internationalen Spitzengruppe; auch Kanada liegt weiterhin in allen drei Domänen deutlich über dem OECD-Durchschnitt. Innerhalb des Vereinigten Königreichs zeigen sich deutliche Unterschiede zwischen den vier Bildungssystemen; England erreicht 2025 in allen drei Domänen die höchsten Mittelwerte (OECD, 2026) und gilt als neuer PISA-Aufsteiger. Auch der sozio-ökonomisch benachteiligte US-Bundesstaat Mississippi verzeichnete nach umfassenden Reformen der frühen Leseförderung deutliche Leistungszuwächse in Grade 4 (Spencer, 2024), wenngleich diese Befunde nicht aus PISA stammen. PISA erlaubt keine kausale Zuschreibung an einzelne Reformen. Der Vergleich zeigt dennoch: Ein Rückgang grundlegender Kompetenzen ist kein unabänderlicher Trend. Entscheidend ist, ob ein Bildungssystem ambitioniert und strategisch abgestimmt handelt und seine Systemarchitektur so gestaltet, dass Curriculum, Diagnostik, Fördermaterialien und Professionalisierung der Lehrkräfte kohärent ineinandergreifen.

2. Gute Bildungspläne machen Lernwege sichtbar

Eine Kompetenzgarantie braucht zunächst eine verlässliche fachliche Landkarte. Ein guter Bildungsplan zählt nicht nur Inhalte auf, die bis zu einem bestimmten Alter oder am Ende einer Jahrgangsstufe behandelt sein sollen. Er macht sichtbar, wie sich Wissen und Können Schritt für Schritt aufbauen: Welche Grundlagen werden zuerst benötigt? Welche nächsten Lernschritte schließen daran an? Und an welchen Stellen ist es besonders wichtig, dass eine Voraussetzung wirklich trägt? Solche nachvollziehbaren Entwicklungslinien bezeichnet man als Lernprogressionen. Für die Jahre vier bis zehn müssen sie die institutionelle Grenze zwischen Kita und Grundschule überschreiten. Der Lernweg eines Kindes beginnt nicht mit der Einschulung.

Im Alter von vier bis sechs Jahren betrifft das zunächst zentrale Vorläuferfähigkeiten. In Sprache und früher Literalität gehören dazu etwa Wortschatz, Sprachverständnis und Erzählen, phonologische Bewusstheit – also beispielsweise das Wahrnehmen von Reimen, Silben und Anlauten – sowie erste Buchstaben-Laut-Beziehungen. In Mathematik geht es unter anderem um sicheres Zählen, Mengenvergleich, Zahl-Mengen-Zuordnung, Zahlzerlegungen und Teil-Ganzes-Beziehungen. Diese Grundlagen werden spielerisch, sprachreich und in alltäglichen Situationen aufgebaut. Entscheidend ist dennoch, dass der Bildungsplan klar beschreibt, welche Entwicklungen bis zum Schuleintritt angebahnt sein sollten und wie die Grundschule daran anschließt.

Innerhalb einer Lernprogression sind einige Lernschritte besonders folgenreich. Solche fachlichen Schlüsselstellen werden international als Gateway-Kompetenzen – zentrale Voraussetzungskompetenzen – bezeichnet. Ein Gateway ist keine Ausleseschwelle, sondern eine Voraussetzung mit hoher Bedeutung für das Weiterlernen. Im Lesen ist etwa sicheres Dekodieren eine Voraussetzung dafür, dass Leseflüssigkeit entstehen kann; in Mathematik bilden tragfähige Zahl- und Teil-Ganzes-Vorstellungen die Grundlage für viele spätere Operationen. Bildlich gesprochen markieren Gateways Brücken im Lernweg: Wer eine Brücke noch nicht sicher überqueren kann, braucht Unterstützung an genau dieser Stelle – nicht einfach mehr Aufgaben aus dem Stoff, der bereits auf der anderen Seite liegt.

Die Bildungspläne allein schaffen diese Klarheit jedoch noch nicht. Unterrichtsmaterialien, Fortbildungen für Lehrkräfte, diagnostische Screenings und formatives Assessment müssen kohärent auf die Stufung der Bildungspläne ausgerichtet sein und dieselbe fachliche Logik aufnehmen. Diese Passung wird hier als curriculare Kohärenz bezeichnet. Für eine Lehrkraft sollte erkennbar sein: Dieses Ziel steht im Bildungsplan; diese Aufgaben und Materialien bauen die Kompetenz auf; dieses Screening zeigt, ob die zentrale Voraussetzung gesichert ist; diese Fördermaterialien passen zum nächsten Schritt; und diese Fortbildung erklärt, wie typische Fehlvorstellungen erkannt und bearbeitet werden. Fehlt diese Abstimmung, arbeiten Bildungsplan, Diagnostik und Förderung nebeneinander. Ist sie vorhanden, entsteht aus einzelnen Instrumenten eine gemeinsame Infrastruktur für Lernen.

Das Vereinigte Königreich hat kein einheitliches Schulsystem: England, Schottland, Wales und Nordirland verantworten Curriculum, Assessment und viele Unterstützungsstrukturen jeweils selbst. Die folgenden Reformen beziehen sich deshalb auf England. Das National Curriculum legt verbindliche Fachinhalte fest. Für Mathematik konkretisiert eine staatliche Handreichung für die Years 1 bis 6 den Lernweg mit ready-to-progress criteria: wenigen Kernkonzepten, bei denen sichtbar wird, welches Vorwissen vorausgeht und worauf der Lernschritt später aufbaut. So wird die Progression für die Unterrichtsplanung in überschaubare fachliche Schritte übersetzt.

Bei der Neuordnung des Mathematikunterrichts hat England ausdrücklich von ostasiatischen Systemen gelernt. Im Interview des Deutschen Schulportals beschreibt der frühere Schools Minister Nick Gibb den Mathematiklehrplan Singapurs von 2007 als einen Ausgangspunkt der Reform; offizielle Veröffentlichungen des Department for Education dokumentieren zugleich die Übernahme und Anpassung von Teaching-for-Mastery-Elementen aus Shanghai sowie die Orientierung an hochwertigen, kohärent zum Curriculum aufgebauten Lehrwerken aus Singapur. Es ging nicht um eine vollständige Kopie eines anderen Systems, sondern um die gezielte Übernahme und Anpassung von Prinzipien: kleinschrittige Sequenzierung, vertieftes Verständnis vor dem Weitergehen, systematische Übung und sorgfältig aufeinander abgestimmte Darstellungen und Aufgaben.

Zu dieser Curriculumslogik hat England eine Unterstützungsinfrastruktur aufgebaut. Das National Centre for Excellence in the Teaching of Mathematics stellt zu den ready-to-progress criteria unmittelbar einsetzbare Fortbildungs- und Planungsmaterialien bereit; die 40 Maths Hubs (regionale Kompetenzzentren für Mathematik) organisieren fachbezogene Fortbildung und schulübergreifende Unterrichtsentwicklung. Zusätzlich bietet die staatlich finanzierte Oak National Academy kostenlos zugängliche, optionale und an das National Curriculum angebundene Curriculumsequenzen, Unterrichtspläne und anpassbare Materialien. Lehrkräfte müssen die Progression damit nicht jeweils neu aus einzelnen Quellen rekonstruieren, sondern können auf systematisch geordnete Ressourcen und professionelle Unterstützung zurückgreifen.

Im frühen Lesen ist die Verbindung von fachlichem Ziel, Unterricht, Diagnose und Unterstützung besonders sichtbar. Systematic Synthetic Phonics bildet den verbindlichen Ausgangspunkt des frühen Leseunterrichts. Der Phonics Screening Check am Ende von Year 1 prüft gezielt, ob Kinder phonisch dekodieren können; Kinder unter dem erwarteten Standard erhalten zusätzliche Unterstützung und nehmen in Year 2 erneut teil. Die 34 English Hubs (regionale Kompetenzzentren für Englisch) unterstützen Schulen mit Fachberatung, Fortbildung und Ressourcen. Eine 2026 veröffentlichte Evaluation sieht für intensiv unterstützte Schulen positive Effekte auf die Ergebnisse im Year-1-Phonics-Check. Für den Check allein ist die Evidenz zurückhaltender: Eine EPI-Analyse findet keinen Beleg dafür, dass seine Einführung für sich genommen spätere Leseleistungen verbessert. Die Architektur des englischen Schulsystems verbindet daher an entscheidenden Stellen Curriculum, Materialien, professionelle Entwicklung der Lehrkräfte, diagnostische Checkpoints für Kinder und anschließende passgenaue Unterstützung der Kinder.

Die aktuellen Leistungsdaten machen diesen Reformpfad zusätzlich interessant, erlauben aber keine einfache Ursachenzuschreibung. In PISA 2025 erreichte England 516 Punkte in Naturwissenschaften, 497 im Lesen und 492 in Mathematik und damit in allen drei Bereichen den höchsten Mittelwert der vier Landesteile des Vereinigten Königreichs. Gegenüber 2022 blieben Lesen und Mathematik stabil, während sich Naturwissenschaften verbesserten. PISA kann diese Entwicklung beschreiben; welchen Anteil einzelne Reformelemente daran haben, lässt sich daraus nicht ableiten.

Singapur organisiert sein Curriculum über mehrere Bildungsstufen hinweg als zusammenhängende fachliche Architektur. Für Kinder von vier bis sechs Jahren formuliert das Nurturing Early Learners Framework 2022 konkrete Lernziele für Sprache und Literalität sowie Numeracy. Im mathematischen Bereich reicht die Progression beispielsweise vom Vergleichen und Ordnen über Zählen und Zahl-Mengen-Zuordnungen bis zu Zahlbeziehungen und Teil-Ganzes-Vorstellungen. Der Primary Mathematics Syllabus führt diese Logik in der Grundschule fort und verbindet Inhalte, mathematische Prozesse, Unterrichtsprinzipien und Assessment in einem gemeinsamen Rahmen. Sein ausdrücklich formuliertes Ziel ist, dass alle Schülerinnen und Schüler ein tragfähiges Maß an mathematischer Mastery erreichen.

Zum Curriculum gehört eine staatlich bereitgestellte Materialinfrastruktur. Der Singapore Student Learning Space (SLS) ist die zentrale Plattform des Ministeriums für Lehren und Lernen. Seine Ressourcen sind an Curriculum und Lernziele angebunden und können von Lehrkräften gesucht, übernommen und an Lerngruppen angepasst werden. Besonders anschaulich zeigt sich dies derzeit für ausgewählte Mathematikbereiche der oberen Primarstufe: Das Adaptive Learning System ordnet Aufgaben konkreten Learning Outcomes zu, bietet Guided Learning, Wiederholung und Mastery Checks an und zeigt Lehrkräften in einem Learning Progress Dashboard, wie sicher einzelne Konzepte bereits von den einzelnen Kindern beherrscht werden. Aus einem festgestellten Lernstand kann so unmittelbar ein passender nächster Lernschritt mit geeigneten Materialien folgen. Die digitale Plattform ist damit nicht bloß ein Materialspeicher, sondern verbindet Curriculum, Aufgaben, formative Diagnostik, Rückmeldung und Förderentscheidungen auf derselben fachlichen Grundlage.

Auch die Professionalisierung ist fachbezogen organisiert. Die Academy of Singapore Teachers unterhält unter anderem ein Primary Mathematics Chapter mit Master Teachers (besonders kompetenten Lehrkräften), das fachliches und fachdidaktisches Wissen vertieft, Forschung mit Praxis verbindet und kollegiale Netzwerke organisiert. Mit OPAL2.0 steht zusätzlich eine zentrale digitale Plattform für personalisierte und kollaborative Fortbildung zur Verfügung. Für Schülerinnen und Schüler, die zu Beginn der Grundschule zusätzliche Unterstützung benötigen, bestehen zudem gezielte Learning-Support-Programme; im Lesen erhalten Kinder in Primary 1 und 2 beispielsweise täglich eine halbe Stunde zusätzliche Förderung in kleinen Gruppen durch besonders qualifizierte Lehrkräfte. Curriculum, Materialien, Diagnostik, Förderung und Professionalisierung werden damit institutionell aufeinander bezogen, statt als getrennte Reformbausteine nebeneinanderzustehen.

Auch die Leistungsdaten machen diese Architektur international interessant, ohne ihre Wirkung kausal zu beweisen. Singapur gehört in PISA 2025 erneut zu den leistungsstärksten Bildungssystemen der Welt.

3. Screening soll früh warnen – nicht Kinder etikettieren

Sind die zentralen Lernschritte fachlich geklärt, lässt sich Diagnostik gezielt einsetzen. Ein universelles Screening ist ein kurzer Check für alle Kinder in einem festgelegten Zeitfenster. Es soll nicht erklären, warum ein Kind Schwierigkeiten hat, und ersetzt weder die pädagogische Beobachtung noch eine ausführliche Diagnostik. Seine Funktion ist enger: Es zeigt, bei welchen Kindern ein genauerer Blick auf eine zentrale Voraussetzung nötig sein könnte.

Bei Vier- bis Sechsjährigen muss diese Früherkennung besonders entwicklungsangemessen gestaltet sein. Strukturierte Beobachtungen, Gespräche und kurze spielerische Aufgaben können etwa zeigen, ob ein Kind Reime erkennt, eine kleine Menge korrekt abzählt oder zwei Mengen sicher vergleicht. Mit dem Schuleintritt können standardisierte Kurzverfahren (Screenings) stärker zum Einsatz kommen. Ein Benchmark oder Cut Score ist dabei lediglich ein Warnsignal. Er bedeutet: „Hier genauer hinsehen.“ Er ist weder ein Urteil über Begabung noch eine Entscheidung über den weiteren Bildungsweg.

Wenn ein Screening auffällig ist, folgt bei Bedarf eine vertiefende Diagnostik (Diagnostic Assessment). Denn dasselbe sichtbare Problem kann unterschiedliche Ursachen haben. Ein Kind liest langsam: Liegt es am Dekodieren, an mangelnder Automatisierung, am Wortschatz oder an der Aufmerksamkeit? Erst diese Klärung erlaubt eine passende Förderung. Ein guter Diagnoseprozess führt deshalb von der schnellen Risikofrüherkennung zu einer fachlich begründeten Förderentscheidung. Die aktuelle Metaanalyse von Keles et al. (2025) unterstreicht diese Vorsicht: Die prädiktive Genauigkeit früher Screeninginstrumente ist grundsätzlich brauchbar, unterscheidet sich aber erheblich zwischen den Verfahren.

Die kanadische Provinz Alberta verfügt über viel Erfahrung mit schulischer Diagnostik und hat das Screening von Literacy und Numeracy schrittweise zu einer verbindlichen Infrastruktur ausgebaut. Seit 2022/23 sind Screenings in den Klassen 1 bis 3 verpflichtend. Seit 2024/25 werden alle Kindergartenkinder im Winter gescreent; in den Klassen 1 bis 3 finden die Screenings im Herbst und Winter statt. Kinder, bei denen nach dem Winter-Screening zusätzlicher Unterstützungsbedarf besteht, werden im Frühjahr erneut überprüft. Für das Schuljahr 2026/27 wird die Verpflichtung zum regelmäßigen Screening auf die Klassen 4 und 5 ausgeweitet.

Die Verfahren beziehen sich auf grundlegende Literacy- und Numeracy-Kompetenzen. In der Mathematik werden beispielsweise Zählen, Zahlidentifikation, Zahlenbeziehungen und Grundoperationen erfasst. Alberta bezeichnet die Screenings ausdrücklich als formative Informationsquellen: Sie ergänzen die laufende Beobachtung und das Classroom Assessment der Lehrkräfte. Die Ergebnisse sollen früh auf zusätzlichen Unterstützungsbedarf hinweisen, den Lernfortschritt über die Zeit sichtbar machen und Eltern sowie Schulbehörden über Lernstände und Lernbedarfe transparent informieren. Schulbehörden führen die Ergebnisse auf Systemebene zusammen und berichten darüber in ihren jährlichen Ergebnisberichten (Alberta Education and Childcare, 2026).

4. Aus Diagnose muss verlässlich zusätzliche Lernzeit werden

Ob aus Diagnostik tatsächlich Förderung entsteht, entscheidet sich an der Organisation von Kita und Schule. Ein Screening kann einen Bedarf anzeigen; ohne Zeit, Personal und ein passendes Lernangebot bleibt diese Information folgenlos. Deshalb braucht ein Fördersystem verbindliche Förderfenster oder Lernbänder: reservierte Zeiten im Tages- oder Wochenplan, in denen Kinder gezielt an den nächsten wichtigen Lernschritten arbeiten können.

Diese Zeit lässt sich in der Schule mit flexibler Gruppierung (Flexible Grouping) in sprachlichen und mathematischen Lernbändern verbinden. Lehrkräfte arbeiten im Team und arbeitsteilig. So können die Kinder jeweils für einen begrenzten Zeitraum nach einem ähnlichen aktuellen Lernbedarf zusammengebracht werden. Ein Beispiel: Mehrere Kinder einer zweiten Klasse haben Teil-Ganzes-Beziehungen noch nicht sicher verstanden. Sie arbeiten einige Wochen in einer kleinen Mathematikgruppe gezielt an diesem Verständnis. Andere Kinder benötigen zusätzliche Übung zur Leseflüssigkeit. Nach dem Lernzyklus werden die Gruppen überprüft und neu zusammengesetzt. Die Gruppenzugehörigkeit beschreibt damit keinen festen Leistungsstatus, sondern einen vorübergehenden Förderbedarf.

Darin unterscheiden sich flexible Fördergruppen von dauerhaften Leistungsgruppen (Ability Grouping). Entscheidend sind ihre Durchlässigkeit, die klare fachliche Zielsetzung und die Qualität der zusätzlichen Lernzeit. Systematische Reviews und Metaanalysen zeigen positive Effekte gezielter schulischer Interventionen und strukturierter Kleingruppenförderung in Lesen und Mathematik, insbesondere wenn sie mit evidenzbasierten Unterrichtsstrategien und enger Lernverlaufsbeobachtung verbunden werden (Dietrichson et al., 2021; Jitendra et al., 2021; Wanzek et al., 2016).

An der Dr. Roberta Bondar School werden Lernstände in Mathematik und Literacy regelmäßig erhoben und unmittelbar für die Unterrichtsorganisation genutzt. Die Schule arbeitet mit flexiblen, teilweise jahrgangsübergreifenden Gruppen in den Doppeljahrgängen 1/2, 3/4 und 5/6. Für Mathematik und Literacy stehen täglich jeweils rund 30 Minuten fokussierte Lernzeit zur Verfügung. Ein Kind kann deshalb in Mathematik in einer anderen Gruppe arbeiten als im Lesen.

Die Förderung ist in etwa sechswöchige Lern-Sprints gegliedert. Für einen Sprint wird ein konkretes fachliches Ziel vereinbart; während der sechs Wochen beobachten die Lehrkräfte den Lernfortschritt und passen die Unterstützung an. Anschließend wertet das Team die Entwicklung aus und setzt die Gruppen für den nächsten Sprint neu zusammen. Durch die Rhythmisierung des Schultages können vorhandene Lehrkräfte arbeitsteilig arbeiten, sodass kleinere Gruppen entstehen. Während die Hälfte der Kinder im Förderband ist, hat die andere Hälfte der Kinder Sport, Musik- oder Kunstunterricht. Anschließend wechseln die Gruppen, sodass jedes Kind Zeit im Förderband und im Sport-, Musik- bzw. Kunstunterricht verbringt.

5. Förderung braucht laufende Rückmeldung über ihre Wirkung

Förderung ist nicht schon deshalb wirksam, weil sie stattfindet. Während des Lernens muss sichtbar werden, ob der gewählte Weg Erfolg zeigt. Formatives Assessment bezeichnet die fortlaufende Nutzung von Lerninformationen, um Unterricht und Unterstützung anzupassen. Die Lehrkraft hört zu, beobachtet, stellt kurze Fragen oder Aufgaben, betrachtet Schülerarbeiten und gibt Rückmeldung. Leitend sind drei Fragen: Wo steht das Kind? Was ist der nächste Lernschritt? Welche Aufgabe, Erklärung oder Rückmeldung hilft jetzt?

Das Lernverlaufsmonitoring (Progress Monitoring) ist enger gefasst und besonders für zusätzliche Förderung wichtig. In kurzen, möglichst vergleichbaren Abständen wird geprüft, ob sich das Kind in Richtung des vereinbarten Gateway-Ziels entwickelt. Zeigt sich deutlicher Fortschritt, kann die zusätzliche Unterstützung reduziert oder das nächste Ziel gesetzt werden. Bleibt die Lernkurve flach, wird die Förderung verändert – etwa hinsichtlich Methode, Intensität, Dauer, Gruppengröße oder der zugrunde liegenden diagnostischen Annahme. So verhindert das System, dass eine wenig wirksame Maßnahme lediglich länger fortgesetzt wird.

Damit verändert sich auch der Umgang mit Daten. Datenbasiertes Förderentscheiden (Data-Based Decision Making) bedeutet unterschiedliche Informationen zusammenzuführen – Screenings, Beobachtungen, Schülerarbeiten, vertiefende Diagnostik und Lernverlaufsdaten – und sie im Team an der Schule fachlich zu deuten. Daten strukturieren die professionelle Urteilsbildung; sie ersetzen sie nicht.

6. Die einzelnen Elemente müssen zu einer verlässlichen Routine werden

Die Qualität der Gesamtarchitektur liegt im Zusammenspiel. Die Strategische Kernroutine nach Sliwka, Klopsch und Deinhardt (2023) beschreibt eine solche wiederkehrende Arbeitsweise: Lernstände werden in vereinbarten Zeitfenstern erhoben, im Team interpretiert und in konkrete nächste Lernziele übersetzt; Eltern werden informiert und einbezogen; Förderung wird geplant und ihre Wirkung überprüft. Diese Routine funktioniert umso besser, je stärker Lernziele, Screenings, Materialien zur Förderung und Rückmeldeinstrumente aufeinander bezogen sind. Wenn Bildungsplan, Materialien, Screening und Fortbildung dieselbe Lernprogression verwenden, können Teams schneller erkennen, wo ein Kind steht und welches Angebot als Nächstes sinnvoll ist. Wie Sliwka und Klopsch (2024) in Das lernende Schulsystem herausarbeiten, entstehen nachhaltige Verbesserungen dann, wenn Unterrichts-, Schul- und Systemebene in miteinander verbundenen zyklischen Lernschleifen arbeiten. Für die Umsetzung ist verbindliche Teamarbeit der Lehrkräfte zentral: Lernstände müssen gemeinsam interpretiert, Förderziele abgestimmt, Maßnahmen arbeitsteilig umgesetzt und ihre Wirkung kollegial überprüft werden. Das Modell der Collaborative Response bündelt dafür kooperative Strukturen und Prozesse, die gemeinsame Nutzung von Daten und Evidenz sowie ein abgestuftes Unterstützungskontinuum; die Förderung der einzelnen Kinder wird damit von einem Team und nicht von einer einzelnen Lehrkraft getragen (Hewson & Hewson, 2022).

International wird diese Logik häufig mit MTSS (Multi-Tiered System of Support) und RTI (Response to Intervention) beschrieben. Tier 1 ist der hochwertige Kernunterricht für alle Kinder. Tier 2 ergänzt ihn durch gezielte, meist zeitlich begrenzte Kleingruppenförderung. Tier 3 steht für intensive, stärker individualisierte Unterstützung bei anhaltendem Bedarf. Entscheidend an RTI ist die Rückkopplung: Die Intensität der Unterstützung richtet sich danach, wie ein Kind auf eine fachlich geeignete Förderung reagiert. Kinder müssen also nicht erst über längere Zeit scheitern, bevor Hilfe einsetzt.

Zu dieser Routine gehört auch ein strukturiertes Elterngespräch. Eltern sollten nicht nur einen Testwert erfahren. Sie müssen verstehen können, was ihr Kind bereits beherrscht, welches Gateway als Nächstes wichtig ist, welche Unterstützung die Schule anbietet und woran Fortschritt erkennbar sein wird. Das stärkt zugleich die Verantwortungspartnerschaft und die Bildungsaspiration der Eltern. PISA 2025 zeigt international einen engen Zusammenhang zwischen den von Jugendlichen wahrgenommenen elterlichen Erwartungen und ihren eigenen Bildungsaspirationen; im OECD-Durchschnitt verringert sich der sozioökonomische Unterschied bei Hochschulaspirationen um rund 40 Prozent, wenn die von Jugendlichen wahrgenommenen elterlichen Erwartungen statistisch berücksichtigt werden (OECD, 2026).

Für Deutschland berichtet der nationale PISA-Band einen auffälligen Befund: Nur 11 Prozent der Jugendlichen geben an, ihre Eltern erwarteten für sie einen Hochschulabschluss oder einen höheren Abschluss, gegenüber 51 Prozent im OECD-Durchschnitt (Greiff et al., 2026). Wegen der starken beruflichen Bildungswege in Deutschland ist dieser Indikator nicht mit allgemeiner Bildungsorientierung gleichzusetzen. Er unterstreicht aber, wie wichtig Schulen und Kitas als Partner für hohe, realistische Erwartungen und verständliche Gespräche über Lernentwicklung und Bildungswege sind.

Mississippis Literacy-Based Promotion Act richtet die frühe Leseförderung auf die Jahrgänge Kindergarten bis Grade 3 aus. Universelle Screenings werden mehrmals im Schuljahr eingesetzt, um Kinder mit einem Risiko für Leseschwierigkeiten früh zu identifizieren. Ein auffälliges Screening führt nicht unmittelbar zu einer dauerhaften Einstufung: Diagnostische Verfahren sollen die konkrete Leseschwierigkeit bestimmen. Bei einer substanziellen Leseschwäche sieht das Gesetz eine unmittelbare intensive Intervention und einen individuellen Leseplan mit Zielen, Fördermaßnahmen und Progress Monitoring vor. Eltern müssen regelmäßig über den Lernstand und zusätzliche Unterstützung informiert werden.

Das System umfasst darüber hinaus Fortbildung, Literacy Coaches und staatliche Unterstützungsstrukturen für Schulen. Eine quasi-experimentelle Evaluation auf Grundlage der landesweit vergleichbaren NAEP-Daten kommt zu dem Ergebnis, dass das umfassende Reformpaket die Lese- und Mathematikleistungen in Grade 4 substanziell verbessert hat (Spencer, 2024). Eine 2026 als Arbeitspapier veröffentlichte Folgestudie bestätigt die frühen Effekte, findet jedoch keine anhaltenden Wirkungen auf spätere Leistungsindikatoren. Das spricht dafür, die abgestimmten Unterstützungsstrukturen auch in höheren Jahrgangsstufen fortzuführen (Spencer, 2026).

7. Bildungsplan, Diagnostik und Förderung müssen ein System bilden

Eine kohärente Strategie für die Jahre vier bis zehn beginnt deshalb nicht mit der Beschaffung eines Tests, sondern mit einem durchgängigen Bildungsplan für die zentralen Basiskompetenzen. Er beschreibt die Lernprogression vom Kindergarten bis zum Ende der Grundschule, benennt besonders bedeutsame Gateway-Kompetenzen und macht die Übergänge zwischen frühem und schulischem Lernen sichtbar. Zu diesen Progressionen gehören niedrigschwellig verfügbare, qualitätsgesicherte Unterrichts- und Fördermaterialien, passgenaue Fortbildungen sowie Screenings und formative Verfahren, die auf dieselben Ziele und Standards bezogen sind. Auf einer zentralen Plattform sollten Lehrkräfte unmittelbar von einem diagnostisch bestimmten nächsten Lernschritt zu geeigneten Aufgaben, Materialien und Förderhinweisen gelangen können.

Ebenso wichtig ist die organisatorische Seite. Ein Diagnosefenster braucht ein dazu passendes Förderfenster. Noch bevor ein Screening stattfindet, muss geklärt sein, was auf ein Risikosignal folgt: Wer schaut genauer hin? Wann beginnt zusätzliche Förderung? In welcher Gruppengröße und für welchen Zeitraum? Welche Materialien und welches Personal stehen bereit? Wann wird der Lernfortschritt überprüft? Wer bespricht Ziele und Entwicklung mit den Eltern? Erst wenn diese Fragen beantwortet sind, wird aus Diagnostik eine verlässliche Förderpraxis.

Die Daten dienen dabei nicht nur der Förderung einzelner Kinder. Wenn in einer Einrichtung viele Kinder an derselben Voraussetzung nicht weiterkommen, kann dies auf ein Problem des Kernangebots hinweisen – etwa auf die Lernumgebung, das Curriculum, die eingesetzten Materialien oder die Qualität des Unterrichts. Ein lernendes Schulsystem fragt dann nicht zuerst, warum so viele Kinder „schwach“ sind, sondern ob Tier 1 – also das Angebot für alle – an dieser Stelle verbessert werden muss.

Der internationale Forschungsstand legt keine einfache Formel nahe. PISA 2025 zeigt, dass der Rückgang der Basiskompetenzen nicht in allen Bildungssystemen gleichermaßen verläuft; aus PISA lässt sich jedoch nicht ableiten, dass Screening oder ein bestimmtes Fördermodell die Ursache für bessere Entwicklungen ist. Die stärkere Evidenz kommt aus Interventionsstudien und Programmevaluationen: Frühe, gezielte Förderung kann in Literacy und Mathematik wirksam sein; die English-Hubs-Evaluation weist positive Effekte einer intensiven Unterstützungsstruktur aus; die Forschung zu Mississippi spricht für die Wirkung eines umfassenden Literacy-Pakets.

England und Singapur ergänzen diese Befunde um einen wichtigen Systemaspekt: Diagnostik steht dort in zentralen Bereichen nicht für sich. In England werden fachlich sequenzierte Curricula, ready-to-progress criteria, Phonics Check, Materialien und die Professionalisierung über Maths Hubs und English Hubs miteinander verbunden. Singapur verzahnt frühkindliches und schulisches Curriculum, staatlich bereitgestellte digitale Lernressourcen, lernzielbezogene Rückmeldung und fachspezifische Professionalisierung. Unterschiedliche Systeme wählen unterschiedliche Instrumente; gemeinsam ist die Idee, dass Ziele, Materialien, Diagnostik, Förderzeit und Fortbildung auf dieselbe Lernlogik bezogen werden müssen. Ziel ist es, die Lehrkräfte, die nah am Kind arbeiten, in ihrer Professionalität zu stärken und sie zugleich durch kohärent abgestimmte Unterstützungsstrukturen im Schulsystem deutlich zu entlasten – damit kein Kind verloren geht.

  • Benchmark/Cut Score (Referenz- oder Schwellenwert). Ein vorab festgelegter Wert, der bei einem Screening anzeigt, dass ein Lernstand genauer betrachtet werden sollte. Ein Cut Score trennt nicht „fähige“ von „unfähigen“ Kindern. Er dient als Warnsignal für weitere Klärung. Förderentscheidungen sollten deshalb nie allein von einem einzigen Schwellenwert abhängen, sondern weitere Informationen einbeziehen.
  • Curriculare Kohärenz. Bildungsplan, Lernprogressionen, Unterrichts- und Fördermaterialien, Diagnostik, formatives Assessment und Fortbildung beziehen sich auf dieselben fachlichen Ziele und bauen logisch aufeinander auf. Für Lehrkräfte entsteht dadurch eine gemeinsame fachliche Orientierung: Ein Screening prüft nicht etwas anderes als der Bildungsplan vorsieht, und eine anschließende Förderung setzt genau an dem Lernschritt an, den die Diagnostik sichtbar gemacht hat. Curriculare Kohärenz reduziert Übersetzungsarbeit für Schulen und erhöht die Chance, dass aus Standards tatsächlich Unterricht und Förderung werden.
  • Data-Based Decision Making (datenbasiertes Förderentscheiden). Pädagogische Entscheidungen werden nicht nur aus einem Eindruck oder einem einzelnen Testergebnis abgeleitet, sondern aus mehreren Informationsquellen: etwa Screening, Beobachtungen, Schülerarbeiten, vertiefender Diagnostik und Lernverlaufsdaten. Das Ziel ist eine nachvollziehbare, überprüfbare Förderentscheidung. Daten unterstützen das professionelle Urteil; sie ersetzen es nicht.
  • Diagnostic Assessment (vertiefende Diagnostik). Eine genauere Untersuchung, die nach einem auffälligen Screening eingesetzt wird. Während das Screening vor allem ein Risiko signalisiert, soll die vertiefende Diagnostik klären, worin die konkrete Schwierigkeit besteht. Beispiel Lesen: Liest ein Kind langsam, kann dies am Dekodieren, an fehlender Automatisierung, am Wortschatz oder an anderen Faktoren liegen. Erst diese Unterscheidung erlaubt eine gezielte Förderung.
  • Flexible Grouping (flexible Lerngruppen). Kinder lernen zeitweise in Gruppen, die nach einem gemeinsamen aktuellen Lernbedarf zusammengestellt werden. Die Gruppen sind fachbezogen, befristet und durchlässig. Nach einem Lernzyklus wird neu geprüft, welche Unterstützung jedes Kind braucht. Flexible Grouping unterscheidet sich damit grundlegend von dauerhaften Leistungsgruppen, die Kinder längerfristig als „stark“ oder „schwach“ einordnen.
  • Förderfenster/Lernband. Eine verbindlich reservierte Zeit im Tages- oder Wochenplan, in der zusätzliche und passgenaue Förderung stattfinden kann. Ein Förderfenster übersetzt diagnostische Information in reale Lernzeit. Ohne ein solches Zeitfenster besteht die Gefahr, dass Förderbedarf zwar erkannt, im Schulalltag aber nicht systematisch bearbeitet wird.
  • Formative Assessment (formatives Assessment). Lerninformationen werden während des Lernprozesses gewonnen und unmittelbar genutzt, um Unterricht, Aufgaben, Feedback oder Unterstützung anzupassen. Formatives Assessment fragt nicht primär nach einer abschließenden Bewertung, sondern nach dem nächsten sinnvollen Lernschritt: Wo steht das Kind? Was soll es als Nächstes lernen? Welche Rückmeldung oder Lerngelegenheit hilft dabei?
  • Gateway Skill/Prerequisite Skill (Gateway- oder Voraussetzungskompetenz). Eine fachlich besonders bedeutsame Teilkompetenz, auf der mehrere weitere Lernschritte aufbauen. Ein Gateway ist keine Selektionsbarriere. Es markiert vielmehr eine Stelle, an der das Bildungssystem besonders aufmerksam sein sollte: Ist die Voraussetzung noch nicht sicher, braucht das Kind gezielte Lerngelegenheiten und gegebenenfalls zusätzliche Förderung, bevor weitere Anforderungen darauf aufbauen.
  • Kompetenzgarantie. Eine Systemgarantie, keine Garantie identischer Ergebnisse. Zentrale Lernvoraussetzungen werden systematisch aufgebaut; Risiken werden früh erkannt; auf bestätigten Förderbedarf folgt verlässlich zusätzliche Unterstützung. Garantiert wird damit die Reaktion des Systems auf einen erkannten Lernbedarf – nicht, dass alle Kinder zur gleichen Zeit dasselbe Leistungsniveau erreichen.
  • Learning Progression (Lernprogression). Eine fachlich begründete Beschreibung typischer aufeinander aufbauender Lern- und Kompetenzentwicklungen. Sie hilft zu verstehen, welche Grundlagen für spätere Lernschritte wichtig sind und welcher nächste Schritt für ein Kind sinnvoll sein kann. Lernprogressionen sind Orientierungsmodelle. Sie unterstellen nicht, dass jedes Kind jeden Schritt im selben Tempo oder auf exakt demselben Weg durchläuft.
  • MTSS (Multi-Tiered System of Support; mehrstufiges Unterstützungssystem). Ein organisatorischer Rahmen, der Unterricht und zusätzliche Unterstützung nach Intensität staffelt. Alle Kinder erhalten einen hochwertigen Kernunterricht. Kinder mit erkennbarem zusätzlichem Bedarf bekommen ergänzende, gezieltere Unterstützung; bei anhaltenden Schwierigkeiten wird diese weiter intensiviert. MTSS verbindet damit Prävention, Diagnostik, Förderung und Monitoring auf Schul- und Systemebene.
  • Progress Monitoring (Lernverlaufsdiagnostik/Verlaufsmonitoring). Kurze, wiederholte und möglichst vergleichbare Erhebungen während einer gezielten Förderung. Sie zeigen, ob ein Kind dem vereinbarten Lernziel näherkommt. Bleibt der Fortschritt aus, wird die Förderung überprüft und verändert. Progress Monitoring richtet den Blick deshalb nicht nur auf das Kind, sondern auch auf die Frage, ob die angebotene Unterstützung tatsächlich wirksam ist.
  • RTI (Response to Intervention; Reaktion auf Förderung). Eine Entscheidungslogik innerhalb mehrstufiger Fördersysteme. Art und Intensität der Unterstützung werden daran angepasst, wie ein Kind auf eine fachlich geeignete Intervention reagiert. RTI richtet sich gegen das „wait to fail“-Prinzip: Zusätzliche Hilfe soll früh beginnen; wenn sie nicht ausreicht, wird sie systematisch verändert oder intensiviert.
  • Strategische Kernroutine. Eine wiederkehrende schulische Handlungsfolge, die Lernstandserhebung, gemeinsame Datenanalyse, Elternkooperation, adaptive Förderplanung und formatives Feedback miteinander verbindet. Sie schafft verbindliche Zeitpunkte und Verantwortlichkeiten. Dadurch werden Diagnostik und Förderung nicht zu Einzelmaßnahmen, sondern Teil einer kontinuierlichen professionellen Praxis der Schule (Sliwka et al., 2023).
  • Tier 1/Tier 2/Tier 3. Die drei häufig verwendeten Unterstützungsstufen im MTSS. Tier 1 bezeichnet den hochwertigen Kernunterricht für alle. Tier 2 ist zusätzliche, gezielte und meist zeitlich begrenzte Förderung, häufig in kleinen Gruppen. Tier 3 steht für intensive, stärker individualisierte Unterstützung bei anhaltendem Förderbedarf. Tier 2 und Tier 3 kommen zusätzlich zum Kernunterricht hinzu.
  • Universal Screening (universelles Screening). Ein kurzer Kompetenz- oder Entwicklungscheck für alle Kinder in festgelegten Zeitfenstern. Er soll früh anzeigen, wer bei einer zentralen Voraussetzung möglicherweise zusätzliche Unterstützung braucht. Screening ist Risikofrüherkennung: keine umfassende Diagnose, keine Note und keine Selektionsentscheidung.
  • Vorläuferfähigkeiten. Frühe sprachliche, schriftsprachliche und mathematische Grundlagen, die spätere Basiskompetenzen vorbereiten. Dazu gehören beispielsweise Wortschatz, Sprachverständnis, phonologische Bewusstheit und erste Buchstaben-Laut-Beziehungen sowie Zählen, Mengenvergleich, Zahl-Mengen-Zuordnung und frühe Teil-Ganzes-Vorstellungen. Sie werden bereits vor Schuleintritt in alltagsnahen und gezielt gestalteten Lerngelegenheiten aufgebaut. 
Zur Person

Prof. Dr. Anne Sliwka ist Professorin für Bildungswissenschaft an der Universität Heidelberg und Geschäftsführende Direktorin des Instituts für Bildungswissenschaft. Zu ihren Arbeitsschwerpunkten gehören Schul- und Schulsystementwicklung, Führung und Innovation, Deeper Learning, Professionalisierung von Lehrkräften sowie adaptive und flexible Lernsettings.

Forschungsliteratur

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