Schulassistenz: Warum gute Inklusion mehr Qualifizierung braucht

Prof. Bettina Lindmeier: Poolmodelle sind aus schul- und unterrichtsbezogener Perspektive zunächst positiv zu bewerten, weil sie Schulassistenz stärker in multiprofessionelle Teams einbinden und dadurch Zusammenarbeit und Arbeitszufriedenheit verbessern können. Verträge könnten längerfristig und nicht, wie vielerorts üblich, nur für ein Schuljahr geschlossen werden. Gleichzeitig kann die Bündelung zu mehr Klarheit im Unterrichtssetting führen und die Selbstständigkeit der Schülerinnen und Schüler stärken, was ein zentrales Ziel inklusiver Bildung ist.

Gleichwohl bleibt für einzelne Schülerinnen und Schüler mit sehr hohen Unterstützungsbedarfen eine individuelle 1:1-Begleitung zeitweise notwendig und muss weiterhin abgesichert werden. Diese sollte im Rahmen gemeinsamer Förderplanung regelmäßig überprüft werden, mit dem Ziel, Unterstützung dort zu reduzieren, wo es pädagogisch ratsam ist, ohne Teilhabe zu gefährden. Zugleich ist anzuerkennen, dass es dauerhaft komplexe Unterstützungsbedarfe gibt.

Entscheidend ist deshalb weniger die Frage „1:1 oder Pool“, sondern wie die Unterstützung pädagogisch gestaltet und in Schule eingebunden wird. Gerade mit zunehmender Bündelung steigen auch die Anforderungen an die Qualifikation der Assistenzkräfte.

Lindmeier: Die leistungsberechtigten Schülerinnen und Schüler nehmen ihre Schulbegleitung vor allem dann als hilfreich wahr, wenn sie ihnen Sicherheit bietet, etwa indem sie „nett“ und fürsorglich ist und sie beim Lernen, bei der Konzentration oder beim Dranbleiben an Aufgaben unterstützt. Das können die allermeisten durchaus selbst erkennen, und grundsätzlich befürworten sie diese Unterstützung überwiegend.

Gleichzeitig sind sie häufig ambivalent gegenüber der personenbezogenen Zuordnung. Denn diese signalisiert ihnen und allen anderen: Du schaffst es nicht allein. Das steht im Widerspruch zu einer wesentlichen Norm des Schülerlebens: in der Schule selbstständig zurechtzukommen.

Darüber hinaus erleben auch Mitschülerinnen und Mitschüler die Schulassistenzkraft im Klassenraum. Unsere – teils noch unveröffentlichten – Forschungsarbeiten zeigen, dass sie von Schulbegleitungen erwarten, dass diese auch ihnen freundlich und zugewandt begegnen und beispielsweise bei Gruppenarbeiten oder im Stationenlernen Fragen beantworten. Das wirkt sich wiederum auf die Wahrnehmung der leistungsberechtigten Schülerinnen und Schüler aus: Für sie kann es bedeutsam sein, dass ihre Schulbegleitung auch ihren Freundinnen und Freunden offen, freundlich und zugewandt begegnet und ihnen dadurch ein möglichst selbstverständliches Miteinander ermöglicht.

Lindmeier:  Unser Forschungsprojekt WeiMAT-inklusiv bietet Weiterbildung für beide Gruppen an, obwohl sie sehr unterschiedlich sind. 

Beratungslehrkräfte sind erfahrene Lehrkräfte, die zum einen Beratungskompetenzen erwerben, etwa in Gesprächsführung und Konfliktlösung, und zum anderen Wissen zu bestimmten Inhalten benötigen – im Falle der Beratungslehrkräfte für Autismus beispielsweise autismusbezogenes Wissen. Die Bundesländer haben hier allerdings sehr unterschiedliche Konzepte entwickelt. Teilweise gibt es Curricula, teilweise hat sich zumindest die erste Generation dieser Beratungslehrkräfte weitgehend autodidaktisch weiterqualifiziert. Es handelt sich um sehr engagierte Personen, die sich aus den vorhandenen Angeboten das für sie passende Wissen zusammengesucht haben. Trotzdem sollten die kommenden Generationen passgenaue Qualifizierungsangebote erhalten.

Schulassistenzkräfte sind dagegen sehr unterschiedlich qualifiziert, nicht immer im pädagogischen Feld und überwiegend nicht akademisch. Gerade deshalb brauchen sie Möglichkeiten, sich systematisch und berufsbegleitend weiterzuqualifizieren. 

Lindmeier: Weiterbildung ist besonders dann anschlussfähig, wenn sie an die Erfahrungen und konkreten Anforderungen der Teilnehmenden anknüpft. Das ist bei Schulassistenzkräften eine besondere Herausforderung, weil ihre Tätigkeiten und Voraussetzungen sehr unterschiedlich sind. Im Projekt WeiMAT-inklusiv untersuchen wir deshalb, wie sich Weiterbildung flexibler gestalten lässt, etwa mit weniger Präsenzzeiten, digitalen Lernphasen und Möglichkeiten zur individuellen Vertiefung.

Dazu gehört auch, Inhalte in einzelne Module zu gliedern, die sich miteinander kombinieren lassen, aber auch unabhängig und nicht aufeinander aufbauend gebucht werden können. Diese Mikrozertifikate sind jeweils eigenständige, zertifizierte Weiterbildungseinheiten. Das Projekt setzt diese Weiterbildungen gemeinsam mit Praxispartnerinnen und -partnern und unter Beteiligung von Autistinnen und Autisten sowie und Praktikerinnen und Praktiker um und untersucht, wie ein solcher modularer Aufbau für Schulassistenzkräfte und Beratungslehrkräfte sinnvoll gestaltet werden kann. Dabei orientieren wir uns unter anderem an den KMK-Standards für die Lehrkräftefort- und -weiterbildung.

Lindmeier: Zertifizierte Mikrozertifikate sollen zunächst Transparenz schaffen: Anbieter können leichter erkennen, welche Qualifikationen Schulassistenzkräfte mitbringen, und die Assistenzkräfte selbst können sich gezielter weiterbilden und ihre Kompetenzen klarer darstellen.

Damit ist keine Vorgabe verbunden, dass bestimmte Qualifikationen bereits bei Beschäftigungsantritt vorhanden sein müssen. Die Praxis ist hier ohnehin sehr heterogen: Manche Leistungsträger setzen beispielsweise bei der Unterstützung autistischer Schülerinnen und Schüler schon heute eine pädagogische Qualifikation voraus, andere nicht.

Allerdings steigen mit dem Pooling auch die Anforderungen. Wenn eine Schulassistenz mehrere Schülerinnen und Schüler unterstützt, muss sie unterschiedliche Anforderungsprofile und Unterstützungsbedarfe gleichzeitig berücksichtigen können. Umso wichtiger ist es, Qualifizierung nicht als zusätzliche Zugangshürde zu verstehen, sondern als Möglichkeit, Kompetenzen berufsbegleitend aufzubauen und sichtbar zu machen.

Lindmeier: Der wichtigste Schritt ist aus meiner Sicht, Inklusion nicht allein über die Weiterqualifikation einzelner Personen zu denken. Natürlich kann spezialisiertes Wissen sinnvoll und notwendig sein – etwa zu ADHS, Tourette oder zu körperlichen, sinnesbezogenen und kognitiven Beeinträchtigungen und, wie in unserem Projekt, zu Autismus. Gleichzeitig darf daraus nicht die Vorstellung entstehen, dass für jede Beeinträchtigung eine eigene Zuständigkeit geschaffen werden muss.

Eine inklusive Schule braucht deshalb vor allem eine Weiterentwicklung von Unterricht, Personal und Organisation. Ein Ansatz wie das Universal Design for Learning versucht beispielsweise, Unterricht von vornherein so zu gestalten, dass unterschiedliche Lernvoraussetzungen berücksichtigt werden.

Und wenn einzelne Schülerinnen und Schüler trotz eines gut angepassten Unterrichts größere Schwierigkeiten haben, sollte zunächst gefragt werden: Welche Barrieren bestehen und wie können wir sie auf Ebene des Unterrichts oder der Schule abbauen? Wir fokussieren z.B. in unserem Projekt Autismus, weil die Barrieren hier sehr spezifisch sind und nur mit dem nötigen Fachwissen, insbesondere zu autistischer Wahrnehmung und Kommunikation, abgebaut werden können. Das Ziel sollte nicht sein, neben jedes Kind einen zusätzlichen Erwachsenen zu setzen, sondern die Bedingungen so zu verändern, dass möglichst alle Kinder gemeinsam lernen können.