Wie gelingt inklusive Schule für autistische Schülerinnen und Schüler – und warum tut sich Deutschland so schwer?

Redaktion: Die SWK beschreibt, was Forschung über gute Unterstützung sagt. Sie haben mit PerSAS die Jugendlichen selbst gefragt: Was belastet sie im Schulalltag besonders – und worin unterscheiden sich ihre Perspektiven von denen von Lehrkräften und Eltern? 

Prof. Christian Lindmeier: Jugendliche im Autismus-Spektrum berichten vor allem von hoher Reizintensität in der Schule: Lärm, viele Menschen und wenig vorhersehbare oder strukturierte Situationen. Hinzu kommt häufig ein Mangel an Verständnis für Autismus und damit auch für individuelle Unterstützungsbedarfe.

Als belastend werden außerdem fehlende Rückzugsmöglichkeiten, wenig angepasster Unterricht sowie Schwierigkeiten im Sportunterricht und auf schulischen Wegen beschrieben. Auch Mobbing spielt eine Rolle. Viele Kinder und Jugendliche sind nach der Schule stark erschöpft, obwohl nicht das Lernen selbst das Problem ist, sondern die Rahmenbedingungen.

Ein zentraler Unterschied liegt in der Deutung: Jugendliche beschreiben vor allem inneren Stress, Überforderung und sogenanntes Masking, also das Verbergen autistischer Merkmale, um Anforderungen zu erfüllen. Lehrkräfte interpretieren sichtbares Verhalten eher als Problemverhalten, etwa Rückzug oder sogenannte Meltdowns. Eltern wiederum richten den Blick stärker auf strukturelle Bedingungen des Schulsystems.

Lindmeier: Pädagogische Diagnostik orientiert sich zwar an der medizinischen Diagnose, geht aber bewusst darüber hinaus. Während die medizinische Diagnostik klinische Einordnung leistet, fragt die pädagogische: Welche Lern- und Teilhabebedarfe bestehen im konkreten schulischen Alltag? Welche Stärken und Interessen sind vorhanden? Und welche Unterstützung ermöglicht Teilhabe?

Diese Bedarfe sind nicht statisch. Deshalb müssen sie regelmäßig im Rahmen einer kooperativen Förder- und Entwicklungsplanung überprüft und angepasst werden.

Wichtig ist dabei eine doppelte Perspektive: Neben der individuellen Ebene braucht es eine Barrierendiagnostik, die auch die Lernumgebung betrachtet. Schwierigkeiten entstehen häufig aus der Wechselwirkung zwischen Person und Umfeld. Orientierung bietet die „International Classification of Functioning, Disability and Health – Children and Youth Version“ (ICF-CY) der WHO, die Behinderung als Ergebnis dieser Wechselwirkung versteht. Schule muss deshalb nicht nur Anforderungen stellen, sondern auch Bedingungen verändern, etwa durch Strukturierung, Anpassung von Aufgaben oder räumliche Gestaltung. Schulen müssen sich also so weiterentwickeln, dass Teilhabe gelingt.

Lindmeier: Der Umgang mit Verdachtsdiagnosen ist unterschiedlich geregelt. Eine Studie aus Baden-Württemberg (Trost et al., 2006–2011) zeigt, dass viele Schülerinnen und Schüler im Autismus-Spektrum nicht über eine gesicherte Diagnose verfügen, aber dennoch eine autismusbezogene (Lern-)Unterstützung erhalten.

Entscheidend ist, dass Schulen unabhängig vom Diagnosestatus handeln. Zentrale Elemente sind Kooperation im Kollegium, gemeinsame Deutungsrahmen, strukturierte Anpassungen von Unterricht und Umgebung sowie Vernetzung mit externen Stellen, etwa in der Übergangs- und Berufswegeplanung, sowie bildungs- und sozialpolitische Unterstützungsstrukturen wie Beratung und Fortbildung. Voraussetzung dafür ist ein grundlegendes Verständnis und eine hohe Akzeptanz von autistischem Verhalten im schulischen Kontext.

Aus inklusionspädagogischer Sicht folgt daraus: Schulen sollten Unterstützungsbedarfe möglichst frühzeitig und unabhängig vom Diagnoseprozess adressieren. Statt auf langwierige Diagnostik zu warten, geht es darum, im Schulalltag unmittelbar passende Maßnahmen zu entwickeln. Das kann auch dazu beitragen, den Druck auf Eltern zu verringern, über die medizinische Diagnostik erst den Zugang zu Unterstützungssystemen herstellen zu müssen. 

Lindmeier: Nationale Autismus-Strategien zielen darauf ab, Teilhabe, Rechte und Lebensqualität systematisch zu verbessern. Sie folgen dem Menschenrechtsansatz der UN-Behindertenrechtskonvention und verstehen Autismus als Teil neurokognitiver Vielfalt. Entscheidend ist der sogenannte Twin-Track-Approach aus Artikel 24: die Verbindung von strukturellen Veränderungen im Bildungssystem und individuell angepasster Unterstützung.

Erfolg wäre daran erkennbar, dass beide Ebenen tatsächlich zusammengedacht und umgesetzt werden und Teilhabe nicht mehr von Einzelfallentscheidungen oder Diagnosen abhängt.

Internationale Beispiele zeigen typische Zielrichtungen solcher Strategien: Früherkennung, bessere Diagnostik, Ausbau von Unterstützungssystemen, Zugang zu Bildung und Arbeit, Abbau von Diskriminierung sowie Förderung von Beteiligung und Forschung.

Länder wie Neuseeland und Australien setzen dabei vor allem auf eine neurodiversitätsorientierte Sprache und Bildungspolitik. England zeigt, dass solche Strategien auch rechtlich wirksam werden können, etwa durch verpflichtende „reasonable adjustments“ und den Schutz vor ungerechtfertigtem Schulausschluss.

Lindmeier: Neuseeland ist besonders interessant, weil dort das Neurodiversitätskonzept konsequent im Bildungssystem verankert wird. Grundlage ist ein nationaler Aktionsplan zur Lernunterstützung sowie eine Autismus- beziehungsweise Neurodiversitätsstrategie, die seit 2017 stark darauf ausgerichtet ist.

Auffällig ist der sprachliche Wandel: Autismus wird nicht primär defizitorientiert beschrieben, sondern als Ausdruck neurokognitiver Vielfalt. Stärkenorientierte Perspektiven stehen im Vordergrund, ebenso eine reflektierte, inklusivere Sprache. Auch die Unterscheidung zwischen „Person-First“ und „Identity-First Language“ wird bewusst reflektiert und in Richtung einer inklusiveren, identitätsbezogenen Sprache geöffnet.

Bildungspolitisch zeigt sich das in flexiblen Unterstützungsangeboten, frühzeitiger Bedarfserkennung, der Vermeidung negativer Langzeitfolgen wie Schulausschluss oder Übergangsabbrüche und einer Orientierung an adaptivem Unterricht. Ergänzt wird dies durch schulische Unterstützungsstrukturen und eine stärkere Verbindung von Forschung und Praxis. 

Für das deutsche Bildungssystem wären insbesondere drei Aspekte anschlussfähig: eine stärkere Verankerung neurodiversitätsorientierter Perspektiven in der Lehrerbildung und Schulentwicklung, der Ausbau flexibler, niedrigschwelliger und kontinuierlicher Unterstützungsstrukturen im Regelunterricht sowie eine konsequentere Ausrichtung auf adaptive Didaktik, die unterschiedliche Lernwege systematisch mitdenkt. Ebenso zentral wäre eine stärkere Verbindung von Forschung, Praxis und Schulentwicklung, wie sie in Neuseeland über Plattformen wie „The Education Hub“ bereits institutionell angelegt ist.

Lindmeier: Hier ist zwischen Basisqualifikation und vertiefender sonderpädagogischer Expertise zu unterscheiden. Alle Lehrkräfte benötigen grundlegende Kompetenzen in Diagnostik und Förderung sowie die Fähigkeit, Unterricht differenziert zu gestalten. Ergänzend bleibt sonderpädagogische Expertise unverzichtbar.

Projekte wie schAUT und INCLASS liefern wichtige Beiträge zur Entwicklung dieser Basis- und Reflexionskompetenzen im Umgang mit Vielfalt. Sie unterstützen Lehrkräfte dabei, den Blick von vermeintlichen Defiziten einzelner Schülerinnen und Schüler auf die Bedingungen der Lernumgebung zu verschieben. Während schAUT partizipativ angelegt ist und die Perspektiven autistischer Menschen systematisch einbezieht, bietet INCLASS insbesondere bereits tätigen Lehrkräften ein Instrument zur Selbstreflexion und Weiterentwicklung ihrer professionellen Kompetenzen.

Gemeinsam zeigen diese Ansätze, dass inklusivere Lernumgebungen auch innerhalb bestehender Strukturen entwickelt werden können.

Lindmeier: Inklusive Bildung für autistische Schülerinnen und Schüler zielt nicht auf Anpassung im Sinne von Normalisierung, sondern auf Lernumgebungen, die neurokognitive Vielfalt berücksichtigen und Teilhabe ermöglichen. Entscheidend ist, Lernbedingungen so zu gestalten, dass sie zu den Lernenden passen.

Zentral ist ein stärkenorientierter Unterricht: Individuelle Stärken fließen in die Planung von Lernzielen ein. Da Selbst- und Fremdwahrnehmung variieren können, sollten beide Perspektiven berücksichtigt und diagnostische Verfahren weiterentwickelt werden, um Stärken systematisch nutzbar zu machen.

Eng damit verbunden sind Universal Design for Learning (UDL) und innere Differenzierung. Sie eröffnen verschiedene Zugänge, Lernwege und Leistungsformen, ergänzt durch strukturierte, reizärmere und klar gestaltete Lernumgebungen.

Auch soziale Aspekte sind wichtig: Programme wie LEANS zeigen, dass Aufklärung über Neurodiversität Vorurteile abbauen kann. Wirksam sind zudem klare Strukturen, kooperative Lernformen, visuelle Hilfen und Wahlmöglichkeiten. Ziel ist eine Schule, die Struktur bietet und zugleich Vielfalt systematisch mitdenkt.

Lindmeier: Der Übergang von der Schule in Ausbildung und Beruf sollte frühzeitig beginnen, idealerweise zwei bis drei Jahre vor dem Abschluss, und gemeinsam mit den Jugendlichen, ihren Familien sowie Schule und weiteren Fachkräften im Sinne eines systemischen Vorgehens geplant werden. Entscheidend sind realistische, gemeinsam entwickelte Ziele sowie konkrete Schritte, die sich an Stärken, Interessen und Unterstützungsbedarfen orientieren, nicht an Defiziten.

Viele autistische Jugendliche erleben diesen Übergang als lang und brüchig,  oft über den Schulabschluss hinausreichend. Problematisch ist insbesondere, dass Unterstützungsangebote häufig abrupt enden. Dadurch entstehen Lücken, in denen junge Menschen in wenig passende Versorgungssysteme wechseln können, statt in Ausbildung oder Arbeit begleitet zu werden.

Um neue Abhängigkeiten zu vermeiden, braucht es eine kontinuierliche Zusammenarbeit auch nach dem Schulabschluss sowie eine stärkere Sensibilisierung von Arbeitgebern. Oft reichen bereits kleine Anpassungen am Arbeitsplatz, um Teilhabe zu ermöglichen.

Ziel sollte eine Unterstützung sein, die Selbstbestimmung stärkt und echte Teilhabe ermöglicht – und ein System, das nicht nur Anpassung von den Betroffenen erwartet, sondern auch Arbeits- und Ausbildungsumfelder entsprechend weiterentwickelt.

Lindmeier: Im internationalen Diskurs wird zunehmend über neuro-affirmative Pädagogik und neuro-inklusive Schulen diskutiert. Neuro-Inklusion bezeichnet die bewusste Gestaltung von Schule und Lernumgebungen, die neurodivergente Schülerinnen und Schüler zu gleichberechtigter Teilhabe befähigen, ohne sie zu Anpassung an strikt neuro-normative Erwartungen zu zwingen, etwa beim Blickkontakt oder Sozialverhalten. „Neuro-affirmativ“ beschreibt dabei vor allem eine Haltung, die neurokognitive Vielfalt anerkennt, respektiert und nicht pathologisiert, während neuro-inklusive Ansätze stärker auf strukturelle Veränderungen zielen.

Ziel ist der Abbau von Barrieren und ein Verständnis von Vielfalt als Ressource. Statt bloßer Toleranz geht es um die aktive Gestaltung von Lernumgebungen, die unterschiedliche Denk-, Wahrnehmungs- und Lernweisen einbeziehen.

Eine kanadische Forschungsgruppe um Rajotte et al. (2024) beschreibt dazu neun Merkmale neuro-inklusiver Lernumgebungen, die das soziale und institutionelle Umfeld der Schule in den Mittelpunkt stellen. Dazu gehören sichere soziale Räume, reizsensible Gestaltung, die Nutzung von Stärken und Interessen sowie flexible Lern- und Beteiligungsmöglichkeiten.

Schule wird so als kooperativer Entwicklungsraum verstanden, der nicht nur Teilhabe ermöglicht, sondern auch Wohlbefinden und Selbstbestimmung neurodivergenter Schülerinnen und Schüler stärkt.