Herausforderung Ganztagsausbau: Welche Angebote wirken – und welche nicht

Der Ganztag wird ausgebaut, doch wie die Angebote tatsächlich Schülerinnen und Schülern nützen, hängt davon ab, wie die Angebote gestaltet werden. Zwei Jahrzehnte Forschung geben Hinweise darauf, was wirksamen Ganztag von wirkungsarmen unterscheidet. Ein Überblick über das, was belegt ist, und über das, was bisher offen bleibt.

Zum Schuljahr 2026/27 beginnt der Rechtsanspruch auf Ganztagsförderung für Grundschulkinder. Doch womit und wie sollen die zusätzlichen Stunden gefüllt werden, damit sie einen pädagogischen Nutzen haben?

Zwei Bedingungen tragen alle weiteren: Kinder müssen freiwillig teilnehmen können und sie müssen das Angebot selbst als gut erleben.

Für die Freiwilligkeit liegt die methodisch stärkste Evidenz aus deutschen Studien vor. Eine Auswertung von Daten des sozio-ökonomischen Panels, verknüpft mit Standortdaten von Ganztagsgrundschulen in sechs westdeutschen Bundesländern für die Jahre 2002 bis 2018, unterscheidet zwischen Kindern, die freiwillig an Ganztagsangeboten teilnahmen, und Kindern, die gegen ihren Willen anwesend waren. Bei freiwilliger Teilnahme verbesserten sich Hilfsbereitschaft, seelisches Wohlbefinden, Aufgeschlossenheit, Kontaktfreude und emotionale Stabilität messbar. Bei unfreiwilliger Teilnahme war keine dieser Verbesserungen nachweisbar. Auf die Noten in Deutsch und Mathematik wirkte sich die Teilnahme in beiden Gruppen nicht aus (Schmitz, DIW Wochenbericht 48/2022).

Die Studie zur Entwicklung von Ganztagsschulen, kurz StEG, hat den deutschen Ganztag von 2005 bis 2019 im Regelbetrieb untersucht. Und sie kommt zum gleichen Ergebnis: Eine freiwillige Teilnahme ist „entscheidend für günstige Verläufe", und im Zeitraum eines halben bis eines ganzen Schuljahres waren „außer bei freiwilliger Teilnahme" keine Wirkungen in fachbezogenen Leistungsbereichen nachweisbar (StEG-Konsortium, S. 8 und 27).

Die zweite Bedingung betrifft die Perspektive der Kinder: Wie sie ein Angebot bewerten, entscheidet mit darüber, ob und inwieweit es tatsächlich etwas verändert. Die Forschungsübersicht „GTS-Bilanz", die 62 Veröffentlichungen aus knapp 20 Projekten der Jahre 2000 bis 2020 ausgewertet hat, identifiziert als Bedingungen für ein höheres schulisches Wohlbefinden die positiven Beziehungen zum pädagogischen Personal und eine hohe Angebotsqualität aus Sicht der Schülerinnen und Schüler: Sie zeigt sich im Erleben von Kompetenz und Autonomie. Über dieses gesteigerte Wohlbefinden kann sich der Ganztag den Befunden nach indirekt auch auf die Notenentwicklung auswirken (GTS-Bilanz, 2021, S. 48). Die Einschätzung der Kinder ist damit kein Stimmungsbild, sondern eine Voraussetzung dafür, dass Angebote Wohlbefinden, Motivation und Leistungen beeinflussen.

Was macht wirksame Förderangebote im Ganztag aus?

Fachliche Förderung verbessert Kompetenzen, wenn ein Angebot auf ein benanntes Ziel hin aufgebaut ist. Fehlt dieser Aufbau, bleiben messbare Leistungsveränderungen in den Studien aus.

Die Teilnahme an fachbezogenen Ganztagsangeboten führt „in der Regel nicht zu den gewünschten Effekten einer positiven Entwicklung der Testleistungen" (GTS-Bilanz, 2021, S. 48). Die StEG benennt die Bedingung für die Ausnahmen: Kinder profitieren fachlich, „zumindest wenn die Leistungsverbesserung in den Angeboten explizit intendiert ist" und die Angebote „ziel- und kompetenzorientiert entwickelt worden sind" (StEG-Konsortium, S. 2).

Wie das praktisch aussehen kann, zeigt die in StEG entwickelte und geprüfte Leseförder-AG „Detektiv-Club" für vierte Klassen: fünf aufeinander aufbauende Detektivgeschichten über je zwei Sitzungen, ein Handbuch für die Leitung, gestaffelte Aufgabenniveaus, wiederkehrende Arbeitsschritte, Schulung des Personals vorab. Das Leseverständnis der Kinder verbesserte sich, Kinder mit anfangs schwächeren Fähigkeiten holten erheblich auf (StEG-Konsortium, S. 2 und 46).

Eine internationale Studie, die 68 Nachmittagsprogramme (Durlak, Weissberg & Pachan, 2010) zusammenfasst, beschreibt dasselbe Muster in vier Merkmalen. Sie verglich Angebote, die alle vier Merkmale erfüllten, mit Angeboten, bei denen mindestens eines fehlte:

1. Aufbau: Die Inhalte bauen schrittweise aufeinander auf, statt lose Aktivitäten aneinanderzureihen.
2. Aktives Üben: Die Kinder üben sich selbst in der Fähigkeit, um die es geht, statt sie nur erklärt zu bekommen.
3. Reservierte Zeit: Für die Fähigkeit, die gefördert werden soll, ist verlässlich Zeit im Ablauf eingeplant.
4. Klares Ziel: Diese Fähigkeit ist ausdrücklich benannt, für das Personal und für die Kinder.

41 der 68 Programme erfüllten alle vier Merkmale. Bei ihnen verbesserten sich Sozialverhalten, Selbstbild, Schulbindung, Anwesenheit, Noten und Testergebnisse; Verhaltensprobleme gingen zurück. Bei den 27 Programmen, denen mindestens ein Merkmal fehlte, ließ sich in keinem dieser Bereiche eine Verbesserung nachweisen (Durlak, Weissberg & Pachan, 2010).

Der Gegenpol zur fachlichen Förderung ist die Hausaufgabenbetreuung, das im Ganztag aktuell am stärksten genutzte Format. Die StEG-Teilstudie StEG-Tandem konnte „kaum generelle positive Effekte" auf Motivation und Lernergebnisse zeigen; positive Effekte in diesen beiden Bereichen fanden sich nur bei hoher pädagogischer Qualität (StEG-Konsortium, S. 2). In Förder- und Hausaufgabenangeboten geht es „häufig eher um ein Abarbeiten von Aufgaben"; intensive individuelle Zuwendung findet sich eher in Kleingruppen (GTS-Bilanz, 2021, S. 12).

Was bedeutet hohe pädagogische Qualität im Ganztagsalltag?

StEG hat die Angebotsqualität mit einem Beobachtungsraster erfasst, das sich auf konkrete Situationen bezieht. Zentrale Kriterien lauten: Die Kinder haben keinen Leerlauf und gehen durchgehend einer sinnvollen Beschäftigung nach; gemeinsam festgelegte Regeln sind transparent und werden eingehalten; die Leitung gibt Denkanstöße und begleitet den Lernprozess weiter, statt nur den Anstoß zu geben; die Aufgaben sind weder unter- noch überfordernd; die Kinder arbeiten zunehmend selbstständig, weil die Unterstützung im Verlauf gezielt abnimmt (StEG-Konsortium, 2016, S. 31).

Für die Gestaltung von Angeboten leitet die Forschungsübersicht daraus sechs Punkte ab, die mit einer positiven Entwicklung von Schülerinnen und Schülern einhergehen (GTS-Bilanz, 2021, S. 51):

• eine hohe Angebotsqualität, die das Erleben von Autonomie und Kompetenz ermöglicht
• eine positive Beziehungsgestaltung zwischen den in den Angeboten tätigen Personen und den Schülerinnen und Schülern
• Mitbestimmungsmöglichkeiten, insbesondere bei der Auswahl der Angebote
• Sensibilität bei der Zuteilung zu Förderangeboten, um Stigmatisierung leistungsschwächerer Kinder zu vermeiden
• Einbezug der Schülerinnen und Schüler in Gestaltung und Umsetzung der Angebote
• eine ausgewogene Mischung aus fachlichen und freizeitbezogenen Angeboten

Umgekehrt beschreibt die Übersicht ein verbreitetes Muster: Das „Mehr an Zeit" an Ganztagsschulen führt „häufig vor allem zu einem ‚Mehr desselben‘", Angebote laufen weiterhin auf die Lehrperson zentriert ab, und aus Sicht der Kinder bestehen wenig Mitgestaltungsmöglichkeiten. Eine Fallstudie liefert Hinweise darauf, dass Angebote besonders dann als anregend wahrgenommen werden, wenn sie sich vom Unterricht abheben – durch anderes Personal, andere Themen oder neue Methoden (S. 11).

Wie zeigen sich Wirkungen auf Noten und Sozialverhalten?

Veränderungen bei Noten und Schullaufbahn zeigten sich in StEG erst bei möglichst dauerhaftem und regelmäßigem Besuch über vier Jahre.

Dabei verhindert der Ganztag eher eine Verschlechterung der Noten, als dass er das Leistungsniveau hebt. In der StEG-Längsschnittstichprobe verschlechterte sich die Durchschnittsnote aus Deutsch, Mathematik und erster Fremdsprache von 2,71 in Klasse 5 auf 3,04 in Klasse 9 – rund eine Drittelnote. Jugendliche, die den Ganztag durchgehend nutzten, rutschten weniger stark ab als die übrigen; ihre Noten verbesserten sich aber nicht. Parallel zeigten sie weniger abweichendes Sozialverhalten in der Schule (Kuhn & Fischer, 2011; StEG-Konsortium, dritte Förderphase, S. 8).

Für die Sekundarstufe ist eine Einschränkung dokumentiert: An nicht-gymnasialen Schulen ging die Schulfreude bei durchgehender Ganztagsteilnahme stärker zurück als bei Jugendlichen, die nur zeitweise teilnahmen. Eine qualitative Zusatzstudie legt einen Ermüdungseffekt nahe – interviewte Eltern begründeten die Abmeldung damit, dass ihr Kind nach der gesamten Grundschulzeit im Ganztag mehr frei gestaltbare Zeit wollte (S. 26–27).

Wo fehlt es an Forschung zu gutem Ganztag?

Drei Punkte sind offen, und sie betreffen genau die Ebene, auf der derzeit ausgebaut wird.

Erstens ist die Steuerung des Ganztags innerhalb der Schule wenig erforscht. Wie Schulleitungen Personal führen, Angebote koordinieren und Qualität sichern, ist deutlich schwächer belegt als die Angebotsebene.

Zweitens beruhen die Qualitätsbefunde vor allem auf Einschätzungen der Kinder; systematische Urteile von Lehrkräften, Angebotspersonal und unabhängigen Beobachtenden fehlen weitgehend (GTS-Bilanz, 2021, S. 50).

Drittens ist nicht belegt, dass multiprofessionelle Zusammenarbeit die Lernergebnisse oder das Verhalten der Kinder verändert. Ein systematisches Review von 38 deutschsprachigen Studien der Jahre 2005 bis 2019 findet vor allem Entlastungserfahrungen von Lehrkräften; das weitere pädagogische Personal berichtet seltener positive Effekte, Ursache-Wirkungs-Aussagen sind laut Review nicht möglich (Review multiprofessionelle Kooperation, 2022). Kooperation bleibt damit eine wichtige Arbeitsbedingung, garantiert jedoch noch keinen positiven Effekt bei den Kindern.

Was folgt daraus für Schulen und Bildungspolitik?

Für Schulen liegen die Möglichkeiten der positiven Gestaltung von Ganztag in der Konstruktion der Angebote. Ein Format, das fachlich fördern soll, braucht ein benanntes Ziel, aufeinander aufbauende Schritte und verlässliche Zeit. Wo Anwesenheit verpflichtend ist, bleibt die Wahl innerhalb des Programms der zugängliche Ersatz für Freiwilligkeit. Eine kurze, regelmäßige Rückmeldung der Kinder ist der einzige Qualitätsindikator, der im Alltag ohne Forschungsapparat verfügbar ist.

Für Bildungspolitik und Verwaltung folgt aus dem aktuellen Forschungsstand ein anderer Maßstab für Zwischenbilanzen. Notenverbesserungen nach einem Halbjahr sind nach der Evidenzlage nicht zu erwarten; aussagekräftig sind Nutzungsdauer, Regelmäßigkeit, Erreichbarkeit der Angebote und die Bewertung durch die Kinder. Offen bleibt, wie Schulleitungen bei Steuerung und Qualitätsentwicklung wirksam unterstützt werden können – hier fehlt Forschung, und sie ist für das Gelingen des Ausbaus zentral.