Wie Schulen autistische Kinder besser unterstützen können – von der Unterrichtspraxis bis hin zu strukturellen Reformen

Redaktion: Frau Professorin Lütje-Klose, wenn Sie die SWK-Empfehlungen auf den Punkt bringen: Was sind aus Ihrer Sicht die zentralen systemischen Hebel, um die schulische Unterstützung autistischer Kinder und Jugendlicher nachhaltig zu verbessern?

Prof. Birgit Lütje-Klose: Die entscheidende Frage lautet: Wie kann Schule gute Lern- und Arbeitsbedingungen für ein autistisches Kind schaffen? Dabei sind aus meiner Sicht zwei Ebenen besonders wichtig. Die erste ist die Schaffung angemessener Vorkehrungen im Sinne der UN-Behindertenrechtskonvention. Schulen sollten systematisch prüfen, welche Barrieren für das einzelne Kind bestehen. Das können sensorische Belastungen wie flackerndes Licht, Lärm oder herausfordernde Übergangssituationen sein, etwa in den Pausen oder auf dem Weg zur Toilette. Ziel ist es, Überlastungen möglichst zu vermeiden, bevor sie entstehen. Zu angemessenen Vorkehrungen gehören aber auch räumliche Rückzugsmöglichkeiten sowie – wenn erforderlich – personelle Unterstützung durch Sonderpädagoginnen und Sonderpädagogen oder Schulassistenzen. Ebenso wichtig sind ein wertschätzendes Klassenklima, wirksame Mobbingprävention und eine gute Aufklärung von Lehrkräften und Mitschülerinnen und Mitschülern über Autismus.

Die zweite Ebene betrifft individuell erforderliche Unterstützungsmaßnahmen. Hier sind eine enge Zusammenarbeit mit den Eltern und eine gut strukturierte multiprofessionelle Kooperation,gegebenenfalls auch mit Therapeutinnen und Therapeuten, entscheidend. Deshalb empfehlen wir eine systematische Förder- und Entwicklungsplanung. In Fallbesprechungen und Förderplankonferenzen können gemeinsame Ziele vereinbart und konkrete Unterstützungsmaßnahmen abgestimmt werden. Unsere Erfahrungen zeigen, dass ein solches koordiniertes Vorgehen die schulische Teilhabe und Entwicklung autistischer Kinder nachhaltig verbessert.

Lütje-Klose: Derzeit wissen wir erstaunlich wenig darüber, wie viele Kinder und Jugendliche mit Autismus an welchen Schulen und in welchen Förderschwerpunkten unterrichtet werden. In den Bundesländern, die einen eigenen Förderschwerpunkt Autismus haben, also Berlin, Bremen, Hamburg oder Schleswig-Holstein, ist die Datenlage deutlich besser. Dort werden medizinische und pädagogische Diagnosen zusammengeführt, und die Länder können den Unterstützungsbedarf genauer erfassen. In vielen anderen Ländern werden autistische Schülerinnen und Schüler dagegen anderen Förderschwerpunkten zugeordnet, etwa der emotional-sozialen Entwicklung, der geistigen Entwicklung, dem Lernen oder der Sprache. Dort wissen wir bislang nur sehr wenig über ihre Zahl und ihre Bedarfe.

Ein weiterer blinder Fleck betrifft den Schulabsentismus. Wir wissen bislang nicht verlässlich, wie viele autistische Kinder und Jugendliche die Schule gar nicht oder nur eingeschränkt besuchen. Rückmeldungen von Eltern, Beratungsstellen und Verbänden deuten jedoch darauf hin, dass dies ein erhebliches Problem ist. Immer wieder kommt es vor, dass Kinder aufgrund von Überlastung, gesundheitlichen Belastungen oder fehlenden Unterstützungsstrukturen zeitweise oder dauerhaft nicht am Unterricht teilnehmen können. Auch hier fehlen bislang belastbare Daten und damit eine wichtige Grundlage für wirksame Maßnahmen.

Lütje-Klose: Die genaue Erfassung, wo und unter welchen Bedingungen autistische Kinder und Jugendliche beschult werden, ist nicht trivial, weil medizinische Diagnostik, schulische Diagnostik und Leistungen der Eingliederungshilfe in unterschiedlichen Systemen organisiert sind und datenschutzrechtlich oft voneinander getrennt bleiben. Eine bessere rechtliche Grundlage für den Austausch relevanter Informationen wäre deshalb ein wichtiger Schritt. 

Hinzu kommt ein grundsätzliches Dilemma: Ein inklusives Bildungssystem möchte möglichst wenig kategorisieren. Gleichzeitig brauchen wir Informationen über spezifische Unterstützungsbedarfe, um Ressourcen gezielt bereitstellen zu können. Ohne entsprechende Daten ist das kaum möglich.

Lütje-Klose: Nationale Autismus-Strategien gibt es bereits in vielen Ländern. Auch in Deutschland gibt es mit Bayern ein Beispiel auf Landesebene. Für eine bundesweite Strategie könnte man sich gut an internationalen Vorbildern orientieren, etwa an der englischen Autismus-Strategie, die jüngst unter Einbeziehung wissenschaftlicher Expertise weiterentwickelt wurde. Im Kern geht es darum, die Zusammenarbeit zwischen Bund, Ländern, Kommunen und den verschiedenen Hilfesystemen besser zu organisieren. Gerade in Deutschland ist das ein komplexes Feld, weil Zuständigkeiten stark verteilt sind. Besonders problematisch ist die aktuelle Situation bei der Eingliederungshilfe, deren Finanzierung häufig bei den Kommunen liegt. Das führt zu erheblichen Ungleichheiten: Ob notwendige Unterstützung bewilligt wird, darf nicht davon abhängen, ob eine Kommune finanziell gut oder schlecht ausgestattet ist.

Uns ist bewusst, dass sich solche Strukturen nicht kurzfristig verändern lassen. Dennoch ist es wichtig, den Handlungsbedarf klar zu benennen. Wir können die bestehenden Probleme nicht einfach aussitzen. Aus meiner Sicht sollten die Länder stärker Verantwortung für eine verlässliche Grundausstattung inklusiver Schulen übernehmen. Dazu gehören beispielsweise schulübergreifend verfügbare Unterstützungsstrukturen, etwa Poollösungen für Schulassistenz, flächendeckende Schulsozialarbeit, Schulgesundheitsfachkräfte oder feste Rückzugs- und Unterstützungsräume nach dem Vorbild angloamerikanischer „Resource Rooms“. Solche Angebote würden nicht nur autistischen Kindern zugutekommen, sondern allen Schülerinnen und Schülern mit besonderem Unterstützungsbedarf. Letztlich geht es darum, angemessene Vorkehrungen für inklusive Bildung systematisch und flächendeckend bereitzustellen. Das kann nicht allein Aufgabe einzelner Kommunen sein, sondern ist eine zentrale Aufgabe des Bildungssystems insgesamt.

Lütje-Klose: Es gibt durchaus Maßnahmen, die Lehrkräfte und Schulen sofort umsetzen können. Ein wichtiger Ansatz ist die systematische Analyse des schulischen Umfelds: Welche Barrieren bestehen für ein autistisches Kind konkret vor Ort? Dafür liegen inzwischen praxistaugliche, frei zugängliche Materialien vor – beispielsweise über das Projekt SchAUT – die Schulen als Instrument der Schulentwicklung nutzen können. Sie helfen dabei, gemeinsam mit den betroffenen Kindern und Jugendlichen zu identifizieren, welche Situationen, Räume oder Abläufe belastend sind und wie sich diese verbessern lassen. 

Ebenso wichtig sind niedrigschwellige Informations- und Selbstlernangebote für Lehrkräfte. In den vergangenen Jahren wurden mehrere Open-Access-Module wie INCLASS entwickelt, die verständlich erklären, was Autismus im schulischen Kontext bedeutet und wie Lehrkräfte auf bestimmte Verhaltensweisen angemessen reagieren können. Solche Materialien können bereits heute von einzelnen Lehrkräften oder ganzen Kollegien genutzt werden.

Lütje-Klose: Mittelfristig braucht es eine systematische Fortbildungsstrategie. In vielen Bundesländern gibt es bereits Angebote über die Landesinstitute, aber sie sind oft nicht flächendeckend, schwer auffindbar oder decken wichtige Themen noch nicht ausreichend ab. Das gilt beispielsweise für die Unterstützte Kommunikation bei nichtsprechenden autistischen Kindern und Jugendlichen. Hier besteht aus meiner Sicht ein erheblicher Fortbildungsbedarf.

Gleichzeitig sehen wir große regionale Unterschiede. Während manche Bundesländer über gut ausgebaute Beratungs- und Unterstützungsstrukturen verfügen, gibt es andernorts nur sehr wenige Anlaufstellen. Viele Lehrkräfte stehen deshalb mit komplexen Situationen weitgehend allein da. Genau das müssen wir ändern. Denn wenn Lehrkräfte keine Unterstützung erhalten, steigt das Risiko, dass die Bedürfnisse autistischer Kinder nicht angemessen berücksichtigt werden. Die Folgen können Überlastung, Schulabsentismus und letztlich der Verlust von Bildungsteilhabe sein. Das widerspricht dem Recht auf Bildung und dem Anspruch eines inklusiven Schulsystems.

Lütje-Klose: Die Einbindung der Peers ist ein entscheidender Punkt. Es geht darum, die Klasse für schwierige Situationen zu sensibilisieren und ein gemeinsames Verständnis im Umgang damit zu entwickeln. Dabei ist die Lehrkraft eine entscheidende Schlüsselperson. Forschung – etwa aus dem Bereich der emotional-sozialen Entwicklungsförderung – zeigt sehr deutlich: Wie Lehrkräfte mit einem Kind umgehen, wirkt unmittelbar auf das Klassenklima und den Umgang der Gruppe mit diesem Kind. Lehrkräfte haben hier eine Vorbildfunktion, die oft unterschätzt wird. Deshalb ist es wichtig, dass Lehrkräfte selbst gut informiert und sensibilisiert sind, um Verhalten einordnen zu können und angemessen zu reagieren. Darauf aufbauend können dann auch Programme zur Stärkung des Klassenklimas wirken, die grundsätzlich allen Kindern zugutekommen. Dazu gehören etwa etablierte Ansätze zur Förderung eines positiven Miteinanders in inklusiven Klassen.

Darüber hinaus gibt es spezifischere Programme, die gezielt auf Autismus eingehen, etwa strukturierte Trainings oder das sogenannte „Circle of Friends“-Konzept. Dabei wird eine kleine Gruppe von Mitschülerinnen und Mitschülern eingebunden, die das Kind im Alltag unterstützen, soziale Situationen besser einordnen und auch in Konfliktsituationen helfen können. So entsteht eine Form von Unterstützung, die nicht allein bei der Lehrkraft liegt, sondern im Klassenverband mitgetragen wird.

Solche Ansätze stärken sowohl das Verständnis für neurodivergente Kinder als auch das soziale Lernen insgesamt und entlasten zugleich die Lehrkräfte im Alltag.

Lütje-Klose: Vorrang hat immer, dass Kinder und Jugendliche möglichst in der Schule bleiben und am Präsenzunterricht teilnehmen. Es kann jedoch Phasen geben, in denen das vorübergehend nicht möglich ist. Dann muss die Schule weiterhin Verantwortung übernehmen: Auch zu Hause braucht es Lernmaterialien, Aufgaben und pädagogische Begleitung.

Hier können digitale Lernformate unterstützen, etwa über Lernplattformen, Tools wie Teams oder strukturierte Arbeitspläne mit klaren Aufgaben und Rückmeldungen. Viele Schulen verfügen bereits über entsprechende Systeme. Wichtig ist, dass solche Angebote nicht zufällig eingesetzt werden, sondern systematisch in Förder- und Entwicklungspläne eingebettet sind. Dort sollte festgelegt werden, wie Lernziele auch außerhalb des Präsenzunterrichts weiterverfolgt und Rückmeldungen organisiert werden. Ziel ist keine Verlagerung des Unterrichts ins Private, sondern eine zeitlich begrenzte, gut organisierte Ergänzung. Kinder ohne jede Unterstützung zu Hause zu lassen, ist keine tragfähige Lösung.

Lütje-Klose: Die Schwerpunktsetzung beruht auf zahlreichen Rückmeldungen von Eltern, Betroffenen und Lehrkräften, die immer wieder über erhebliche Schwierigkeiten im Umgang mit autistischen Kindern und Jugendlichen im Schulsystem berichten. Hinzu kommt ein wachsender Anteil von Kindern mit komplexen Unterstützungsbedarfen, der Schulen zunehmend herausfordert. Auffällig ist zudem der vergleichsweise hohe Anteil an Schulabsentismus im Autismus-Spektrum, auch wenn hierzu in Deutschland bislang keine belastbaren systematischen Daten vorliegen. Insgesamt deuten diese Hinweise auf eine besondere Vulnerabilität hin, wie sie auch von internationalen Organisationen wie der WHO beschrieben wird. Ziel der Schwerpunktsetzung war es daher, eine Gruppe in den Blick zu nehmen, bei der bestehende Unterstützungsstrukturen besonders häufig an Grenzen stoßen – und zugleich das Recht auf Bildung zu sichern, ohne Eltern damit allein zu lassen.

Viele der Empfehlungen sind dabei nicht ausschließlich autismusspezifisch. Sie gelten auch für andere Kinder und Jugendliche mit schweren oder komplexen Beeinträchtigungen, etwa mit psychischen Erkrankungen, chronischen Erkrankungen oder Long Covid. Insofern lassen sich zahlreiche Maßnahmen auf breitere Gruppen übertragen. Entscheidend ist aus unserer Sicht jedoch ein allgemeiner Perspektivwechsel: Schulen müssen Orte sein, an denen das Wohlbefinden aller Kinder ernst genommen wird. Gute Beispiele zeigen, dass dies gelingen kann – etwa durch feste Rückzugsräume, flexible Lernarrangements, individuelle Lernwege oder projektorientiertes Arbeiten. Wenn Schulen solche Strukturen entwickeln, profitieren nicht nur autistische Kinder, sondern alle Schülerinnen und Schüler mit unterschiedlichen Lern- und Unterstützungsbedarfen. 

Lütje-Klose: Am wichtigsten erscheint mir die Stärkung der pädagogischen Diagnostik und der kooperativen Förderplanung. Diese ist im Grunde bereits Aufgabe jeder Schule und in allen Schulgesetzen verankert. Entscheidend ist daher weniger das „Ob“ als das „Wie“. Schulen sollten Förderplanung konsequent als strukturierten Prozess organisieren, etwa im Rahmen von Lernentwicklungsgesprächen oder Förderkonferenzen, an denen alle relevanten Beteiligten teilnehmen. Für Kinder mit erhöhtem Unterstützungsbedarf braucht es dabei mehr Zeit und inhaltliche Tiefe als im Standardformat. Das ist keine zusätzliche Sonderstruktur, sondern eine Frage guter Organisation und datengestützter Schulentwicklung. Leitend sollte dabei die regelmäßige gemeinsame Klärung sein: Wo liegen die konkreten Bedarfe? Welche Situationen sind herausfordernd? Welche Unterstützung wirkt bereits gut? Eine solche strukturierte Planung schafft Orientierung für alle Beteiligten. 

Zweitens ist eine engere, systematisch koordinierte Zusammenarbeit aller Akteure notwendig – innerhalb der Schule, mit den Eltern sowie mit externen Fachstellen wie Beratungsdiensten, Therapeutinnen und Therapeuten oder medizinischen Fachpersonen. Diese Kooperation darf nicht nebeneinanderher laufen, sondern muss systematisch verzahnt werden. Nicht zu unterschätzen ist dabei eine enge und wertschätzende Zusammenarbeit mit den Eltern. Sie sind in der Regel die wichtigsten Expertinnen und Experten für ihr Kind und verfügen über zentrale Hinweise zu Auslösern von Überlastung, wirksamen Strategien und hilfreichen Rahmenbedingungen im Schulalltag. Dieses Wissen sollte konsequent in die schulische Planung einbezogen werden.

Drittens braucht es eine klare Fallverantwortung innerhalb der Schule. Eine feste Ansprechperson, etwa aus der Sonderpädagogik, der Schulsozialarbeit oder der Schulpsychologie, sollte den Überblick behalten und die verschiedenen Maßnahmen koordinieren. Gerade bei komplexen Unterstützungsbedarfen ist das zentral, um Überforderung zu vermeiden und Prioritäten sinnvoll zu setzen. 

Ziel all dieser Maßnahmen ist es, Unterstützung nicht zu überfrachten, sondern sinnvoll zu bündeln, gemeinsam mit dem Kind, den Eltern und allen Beteiligten.