Guter Geschichtsunterricht vermittelt mehr als Fakten: Er fördert historisches Denken, kritisches Prüfen von Deutungen und begründetes Urteilen. Auf Basis des FUER-Modells wird deutlich, welches Potenzial eine kompetenzorientierte Förderung historischen Denkens bietet und warum entsprechende Fortbildungen einen entscheidenden Beitrag zur Weiterentwicklung von Schule leisten können.
Wandel ist kein neues Phänomen. Neu sind jedoch die Dichte, Geschwindigkeit und Gleichzeitigkeit der Veränderungen, mit denen unsere Gegenwart konfrontiert ist. Klimakrise, geopolitische Konflikte, globale Verflechtungen und digitale Kommunikationsräume überlagern sich und schaffen eine Komplexität, die viele Menschen als verunsichernd empfinden. In solchen Situationen wird häufig auf „die Geschichte“ Bezug genommen – sei es zur Orientierung, zur Zuspitzung, zur Abgrenzung oder zur politischen Legitimation. Historische Argumente können dabei hilfreich und tragfähig sein, sie können aber ebenso verkürzen, verzerren oder instrumentalisiert werden.
Für Schulen ist dies mehr als ein gesellschaftlicher Hintergrund: Es ist eine zentrale Bildungsaufgabe. Jugendliche müssen lernen, historische Bezüge kritisch zu hinterfragen: Was lässt sich belegen? Welche Perspektiven und Interessen prägen historische Deutungen? Und wo werden historische Beispiele differenziert genutzt – oder lediglich zur Bestätigung vorgefertigter Positionen eingesetzt? In einer pluralen und demokratischen Gesellschaft gehört es zur Mündigkeit, unterschiedliche Sichtweisen zu erkennen, eigene Urteile zu entwickeln und diese begründet vertreten zu können, sowohl im persönlichen Gespräch als auch in digitalen Öffentlichkeiten.
Was bedeutet historisches Denken?
Hier setzt historisches Denken an. Gemeint ist damit nicht das bloße Wissen über vergangene Ereignisse, sondern die Fähigkeit, Geschichte reflektiert zu nutzen, um die Gegenwart zu verstehen und die Zukunft verantwortungsvoll mitzugestalten. Historisches Denken ist damit kein Spezialwissen für ein einzelnes Schulfach, sondern eine grundlegende Form intellektueller Orientierung, die weit über den Geschichtsunterricht hinaus von Bedeutung ist.
Die Forschung zeigt deutlich: Diese Fähigkeiten entstehen nicht automatisch. Sie müssen gezielt angebahnt werden – und das gelingt nur nachhaltig, wenn Lehrkräfte systematisch darin unterstützt werden, ihre Schülerinnen und Schüler entsprechend zu fördern. An diesem Punkt kommt schulische Qualitätsentwicklung ins Spiel. Die entscheidende Frage lautet daher nicht, ob Schulen historisches Denken fördern sollen – dies ist auch in den Bildungsplänen der Länder verbindlich festgelegt –, sondern wie sie es so umsetzen können, dass Schülerinnen und Schüler tatsächlich davon profitieren.
Guter Geschichtsunterricht lässt sich anhand etablierter Kompetenzmodelle beschreiben. Besonders anschaulich zeigt dies das FUER-Modell (Körber et al. 2007, zusammengefasst in Trautwein et al. 2017), das den Zusammenhang zwischen fachlichem Lernen und der Fähigkeit zur Orientierung in der Gesellschaft hervorhebt. Kernidee des Modells ist, historisches Lernen konsequent von Fragestellungen aus zu denken – solchen, die sowohl die Auseinandersetzung mit der Vergangenheit strukturieren als auch Orientierung für Gegenwart und Zukunft bieten.
Für den Unterricht bedeutet das: Schülerinnen und Schüler setzen sich aktiv mit historischen Fragen auseinander, entwickeln eigene Fragestellungen, recherchieren, prüfen Quellen und bestehende Darstellungen und erstellen auf dieser Grundlage eigene historische Erzählungen. Diese werden im Austausch mit anderen diskutiert und argumentativ vertreten. Historisches Denken wird so als aktiver, reflektierter Prozess verstanden – nicht als bloße Übernahme vorgefertigter Deutungen.
Das FUER-Modell beschreibt diesen Prozess anhand von vier eng miteinander verbundenen Kompetenzbereichen, die gemeinsam das historische Denken ermöglichen.
Historische Orientierungskompetenz: Sie bildet den Ausgangs- und Zielpunkt historischen Denkens. Ausgangspunkt sind Irritationen bisheriger Annahmen sowie konkrete Orientierungsbedarfe in der Gegenwart. Ziel ist es, auf Basis historischer Auseinandersetzung begründete Orientierung für die Gegenwart zu gewinnen – also Einsichten, die helfen, aktuelle Entwicklungen besser einzuordnen und zu beurteilen.
Historische Fragekompetenz: Sie beschreibt die Fähigkeit, zu verstehen, worauf historische Fragestellungen abzielen, welche Perspektiven sie eröffnen und welche sie ausblenden. Darauf aufbauend können Schülerinnen und Schüler eigene, fundierte Fragen entwickeln. Dabei verfolgt historisches Lernen eine doppelte Zielsetzung: Vergangenes zu erschließen und zugleich die Orientierung in der Gegenwart zu stärken. Diese Verbindung ist kein Zusatz, sondern zentraler Bestandteil historischen Denkens.
Historische Methodenkompetenz: Sie umfasst die systematische Suche nach Antworten auf historische Fragen. Dazu gehören die kritische Analyse und Auswertung von Quellen und Darstellungen sowie das bewusste Zusammenspiel von De-Konstruktionsprozessen (Analyse vorhandener Darstellungen) und Re-Konstruktionsprozessen (quellenbasierte Neubildung von Deutungen). Auf dieser Basis lernen Schülerinnen und Schüler, sich mit vorhandenen und selbst entwickelten historischen Erzählungen argumentativ auseinanderzusetzen.
Historische Sachkompetenz: Sie bezieht sich auf das Wissen über zentrale Begriffe und Konzepte des Fachs sowie die Fähigkeit, diese sowohl für historische Analysen als auch für die Auseinandersetzung mit gegenwarts- und zukunftsbezogenen Orientierungsfragen zu nutzen. Sie schließt ein grundlegendes Verständnis der Möglichkeiten und Grenzen historischen Wissens ein.
Historisches Denken fördern – mit gezielten Fortbildungen für Lehrkräfte
Die KLUG-Studie (Wagner et al. 2025) baut auf dem FUER-Modell auf und untersucht, wie gezielte Fortbildungen für Lehrkräfte das historische Denken von Schülerinnen und Schülern nachhaltig stärken können. Untersucht wurden dabei vor allem drei Aspekte: die von den Schülerinnen und Schülern wahrgenommene Begeisterung der Lehrkräfte für ihr Fach (Lehrerenthusiasmus), die Qualität des Unterrichts – etwa Klassenführung, konstruktive Unterstützung und kognitive Aktivierung – sowie die historische Kompetenz der Lernenden, gemessen mit dem standardisierten HiTCH-Test (Trautwein et al. 2017).
HiTCH-Test
Der HiTCH-Test (Historical Thinking – Competencies in History) ist ein standardisierter Kompetenztest zur Erfassung des historischen Denkens von Schülerinnen und Schülern der Sekundarstufe I. Er wurde im Rahmen des HiTCH-Projekts von einem interdisziplinären Forschungsteam entwickelt und seitdem permanent weiterentwickelt. Der Test deckt verschiedene Facetten historischer Kompetenz ab, die im Geschichtsunterricht gefördert werden sollen, weshalb er in verschiedenen schulischen Studien eingesetzt wird. Die Testaufgaben zielen nicht auf Faktenwissen, sondern auf Denk und Bewertungsprozesse im Umgang mit Geschichte ab.
Die Ergebnisse zeigten statistisch signifikant positive Effekte auf den von Schülerinnen und Schülern wahrgenommenen Enthusiasmus der Lehrkraft sowie insbesondere auf die historische Kompetenz der Lernenden. Bezogen auf den Unterricht aus Sicht der Lernenden ergaben sich durchgängig positive Effekte auf die Facetten, die allerdings gemeinsam betrachtet nicht statistisch signifikant ausfielen, was möglicherweise darauf zurückzuführen ist, dass das eingesetzte Instrument zur Erfassung der Unterrichtsqualität beziehungsweise die Wahrnehmungen der Schülerinnen und Schüler nicht hinreichend sensitiv waren.
Wie können Lehrkräfte historisches Denken im Unterricht fördern?
Aus theoretischer Sicht sind drei Aspekte zentral für die Förderung historischen Denkens im Unterricht:
Kategorisierende Arbeit an zentralen historischen Begriffen: Schülerinnen und Schüler lernen, mit historischen Konzepten umzugehen. Ein Beispiel ist das Konzept der Herrschaft und dessen Ausprägungen in Herrschaftsformen wie Demokratie oder Diktatur. Dabei erwerben die Schülerinnen und Schüler Wissen über zeitübergreifende, prototypische Merkmale eines Konzepts, etwa im Fall der Demokratie politische Teilhabe, Gewaltenteilung, Rechtsstaatlichkeit und Gleichheit vor dem Gesetz. Zugleich erkennen sie, dass sich diese Merkmale je nach Zeit und Kontext unterschiedlich ausprägen – sowohl epochenspezifisch, wie beispielsweise die eingeschränkte Partizipation und das Losverfahren in der athenischen Demokratie, als auch gegenwartsbezogen, zum Beispiel in der Frage nach neuen Beteiligungsformen oder den Auswirkungen der Digitalität auf politische Teilhabe und Meinungsbildung.
Zur Umsetzung lernen Lehrkräfte unter anderem die Methode der direkten Instruktion kennen, eine evidenzbasierte Methode aus der allgemeinen Lehr-Lernforschung und der Sonderpädagogik. Direkte Instruktion bedeutet, dass zentrale Konzepte und ihre prototypischen Merkmale durch die Lehrkraft klar eingeführt, erläutert und an Beispielen modelliert werden. Daran schließen sich Phasen der Sicherung und gezielten Überprüfung des Verständnisses an, bevor die Schülerinnen und Schüler die Konzepte zunehmend selbstständig auf unterschiedliche historische Fälle anwenden, vergleichen und reflektieren.
Selbstständiges und anwendungsorientiertes Verfügen über historische Methoden: Schülerinnen und Schüler sollen historische Methoden nicht nur angeleitet anwenden, sondern auch deren jeweiliges Erkenntnisziel verstehen. Bei der Arbeit mit Quellen geht es darum, diese als Brücken zur Vergangenheit zu nutzen und zugleich zu erkennen, dass Quellen notwendig perspektivisch, interessengeleitet und kontextgebunden sind. Deshalb muss ihr Aussagewert geprüft werden, etwa hinsichtlich Entstehungskontext, Perspektive, Intention und Reichweite der Aussage.
In Bezug auf die dekonstruierende Analyse von Darstellungen, dem zweiten Arm der historischen Methode, geht es darum, historische Narrationen als Konstruktionen zu erschließen. Schülerinnen und Schüler lernen dabei erstens, wie historische Darstellungen aufgebaut sind und welche Inhalte, Medienformen und Gestaltungsmittel genutzt werden. Zweitens untersuchen sie, welche Perspektiven, Interessen, Adressatenbezüge und Sinnbildungen der Darstellung zugrunde liegen. Drittens prüfen sie die Stichhaltigkeit der Aussagen, indem sie deren empirische, narrative und normative Triftigkeit beurteilen.
Ziel ist, dass Schülerinnen und Schüler diese Methoden auch außerhalb des Unterrichts selbstständig nutzen können, um stichhaltige von nicht stichhaltigen historischen Aussagen zu unterscheiden.
Zur Umsetzung lernen Lehrkräfte unter anderem das reziproke Lernen kennen – eine evidenzbasierte Form kooperativen Lernens. Schülerinnen und Schüler erschließen dabei in Kleingruppen arbeitsteilig historische Quellen oder Darstellungen. Dabei strukturieren sie ihren Lernprozess wechselseitig durch Zusammenfassen, Fragenstellen, Klären und Weiterdenken. Auf diese Weise bauen sie gemeinsam historisches Verständnis auf und entwickeln zunehmend selbstständige Methodenkompetenz.
Gezielte Befähigung zur historischen Orientierung: Historische Orientierung bedeutet, historisches Wissen auf Orientierungsfragen zu beziehen und begründete Beziehungen zwischen Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft herzustellen. Historische Orientierung wird dabei als begründete Urteilsbildung verstanden: als reflexiver Prozess, der Vergleiche, Differenzierungen und Wertungen erfordert und nicht in einfachen Übertragungen aufgeht. Am Beispiel der Industrialisierung kann dies etwa bedeuten zu untersuchen, wie technischer Fortschritt, neue Produktionsformen und wirtschaftliche Dynamiken Gesellschaft und Alltag grundlegend verändert haben, welche sozialen Spannungen und Ungleichheiten daraus entstanden und wie Gesellschaften auf diese Herausforderungen reagierten. Daraus können Schülerinnen und Schüler Orientierung für gegenwärtige Transformationsprozesse – etwa Digitalisierung, Automatisierung oder den Wandel der Arbeitswelt – gewinnen, ohne historische Situationen und Gegenwart gleichzusetzen.
Flankierend wird die evidenzbasierte Methode der Arbeit mit dem Advance Organizer eingeführt. Dabei werden Unterrichtssequenzen – etwa zur Industrialisierung – unter eine Leitfrage gestellt, die historische Entwicklungen so erschließt, dass zugleich die Orientierungsfähigkeit für gegenwärtige Herausforderungen gefördert wird. Eine solche Leitfrage könnte beispielsweise lauten: „Wie verändern technologische Umbrüche Gesellschaften und wie gehen Menschen mit den daraus entstehenden Chancen und Problemen um?“ Lehrkräfte können den Advance Organizer zur strukturierenden Vorausplanung nutzen. Schülerinnen und Schüler können mithilfe des Organizers Vorwissen aktivieren, zentrale Zusammenhänge erkennen und einzelne Unterrichtsschritte in einen größeren Sinnzusammenhang einordnen.
Fazit
Gezielte Lehrkräfte-Fortbildungen sind entscheidend, um die Qualität des Geschichtsunterrichts zu steigern und historisches Denken bei Schülerinnen und Schülern systematisch zu fördern. Sie vermitteln praxisnahe Methoden, die es Lernenden ermöglichen, historische Fragestellungen zu entwickeln, Quellen kritisch zu prüfen und begründete Urteile zu bilden. Auf diese Weise unterstützt kompetenzorientierter Geschichtsunterricht nicht nur die Fachkompetenz, sondern stärkt auch die Fähigkeit zur Orientierung in komplexen Gegenwartsfragen. Empirische Studien wie KLUG zeigen, dass professionell geschulte Lehrkräfte die Lernleistung ihrer Schülerinnen und Schüler signifikant erhöhen können. Insgesamt wird deutlich: Historisches Denken zu fördern bedeutet deshalb mehr, als Wissen über Vergangenheit zu vermitteln: Es bedeutet, junge Menschen dazu zu befähigen, historische Deutungen kritisch zu prüfen, Orientierung zu gewinnen und Verantwortung in einer demokratischen Gesellschaft zu übernehmen.
Prof. i.R. Dr. Waltraud Schreiber ist Professorin für Theorie und Didaktik der Geschichte an der Katholischen Universität Eichstätt-Ingolstadt. Nach Beendigung ihrer aktiven Dienstzeit im Jahr 2022 ist sie als Assoziierte Professorin am Hector-Institut der Universität Tübingen tätig. Ihre Arbeitsschwerpunkte liegen in der theoriebasierten Kompetenzforschung, der empirischen Professionalisierungsforschung sowie kompetenzbezogener schulischer wie außerschulischer Praxis. Aktuell arbeitet sie an der Entwicklung und Evaluation der KLUG-Fortbildungsprojekte mit.
Dr. Wolfgang Wagner ist wissenschaftlicher Mitarbeiter am Hector-Institut für Empirische Bildungsforschung an der Universität Tübingen. Seine Interessenschwerpunkte liegen in den Bereichen Educational Effectiveness, Unterrichtsqualität und Forschungsmethoden. Ein Schwerpunkt seiner Forschung, u.a. im Bereich des Geschichtsunterrichts, basiert auf randomisierten kontrollierten Studien, einem Studiendesign, das häufig als "Goldstandard" bei der Überprüfung der Wirksamkeit von Interventionen betrachtet wird.
- Trautwein, U., Bertram, C., Borries, B. v., Brauch, N., Hirsch, M., Klausmeier, K., Körber, A., Kühberger, C., Meyer-Hamme, J., Merkt, M., Neureiter, H., Schwan, S., Schreiber, W., Wagner, W., Waldis, M., Werner, M., Ziegler, B., & Zuckowski, A. (2017). Kompetenzen historischen Denkens erfassen. Konzeption, Operationalisierung und Befunde des Projekts „Historical Thinking – Competencies in History“ (HiTCH). Waxmann.
- Wagner, W., Hasenbein, L., Sachenbacher, S., Hölzlwimmer, S., Schulden, M., Pöchmüller, V., Hillenbrand, C., Schreiber, W., & Trautwein, U. (2025). Besserer Unterricht und verbessertes historisches Denken: Ergebnisse einer randomisierten kontrollierten Feldstudie zur Untersuchung der Wirksamkeit einer Lehrkräftefortbildung im Fach Geschichte. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft. https://doi.org/10.1007/s11618-025-01302-6
- Schreiber, W., Hölzlwimmer, S., Morina, F., Ebert, R., Trautwein, U. & Hillenbrand, C. (2025). KLUG und digital:KLUG – Theoriebasiert, evidenzgestützt, praxisnah: Entwicklung, Umsetzung und Wirksamkeit eines interdisziplinären Lehrerfortbildungskonzepts für historisches Denken. In: K. Kalusche, H. Bormuth& J. Meyer-Hamme (Hrsg.): Selbstständig – Geschichtslernen als Befähigung zum historischen Denken. Festschrift für Andreas Körber zum 60. Geburtstag. Wochenschau.
- Körber, A., Schreiber, W., Schöner, A. (Hrsg.) (2007). Kompetenzen historischen Denkens. Ein Strukturmodell als Beitrag zur Kompetenzorientierung in der Geschichtsdidaktik. ars una.
