Was macht Schulen krisenfähig?

Als im Frühjahr 2020 die Schulen zur Eindämmung der COVID-19-Pandemie schließen mussten, wurde Unterricht innerhalb weniger Tage aus den Klassenzimmern in das heimische Umfeld der Schülerinnen und Schüler verlagert. Lehrkräfte entwickelten kurzfristig digitale Unterrichtskonzepte, stellten Aufgaben bereit und bauten erste Formen synchroner Kommunikation, z.B. über Videokonferenzen, auf (Beyer et al., 2020; Unger et al., 2020; Wacker et al., 2020). Für Schülerinnen und Schüler bedeutete das: Schule fand weiterhin statt, aber unter grundlegend veränderten Bedingungen. Sie mussten ihren Schultag und ihre Lernprozesse zunehmend selbst organisieren; Erziehungsberechtigte wurden vielerorts zu Lernbegleitenden.

Die Schulen hielten ihren Bildungsauftrag unter außergewöhnlichen Bedingungen aufrecht, ohne auf erprobte Konzepte für Distanzunterricht zurückgreifen zu können. Die entwickelten Lösungen unterschieden sich erheblich und entstanden häufig unter hohem Zeitdruck sowie unter den jeweiligen, teils sehr herausfordernden Bedingungen vor Ort (Beyer et al., 2020). Zudem zeigte sich im Vergleich der ersten zu den zweiten Schließungen: Schulen waren in der Lage, Antworten zu finden (Unger, Schmidberger et al., 2025).

Diese Fähigkeit wird auch künftig gefragt sein. Neue Krankheitswellen, Naturkatastrophen oder andere Krisen können abermals temporäre Schulschließungen erforderlich machen. Die zentrale Frage lautet daher: Wasbrauchen Schulen und was müssen Schulen können, um auf solche Situationen vorbereitet zu sein?

Was hat die Covid-19-Pandemie über Schule und Unterricht gezeigt?

Mit dieser Frage beschäftigt sich das Projekt „Von den Auswirkungen der COVID-19-Pandemie lernen“ der Pädagogischen Hochschule St.Gallen. Das Projekt untersucht die Folgen der Schulschließungen bezüglich fachlichen Lernens und Unterrichtsgestaltung sowie in Bezug auf das Erleben der Schülerinnen und Schüler. Dafür wurden verschiedene Datenquellen kombiniert: Lernstandsdaten von rund 25.000 Schülerinnen und Schülern, Befragungen von 1.224 Jugendlichen aus der Schweiz und Deutschland sowie Interviews mit Lehrkräften. Ziel ist es, aus den Erfahrungen der Pandemie Hinweise dafür abzuleiten, wie Schulen auf zukünftige Krisensituationen vorbereitet werden können. Die Veröffentlichung wurde durch Fördermittel des Schweizerischen Nationalfonds im Rahmen des Nationalen Forschungsprogramms 80 „Covid-19 in der Gesellschaft“ (Fördernummer 408040_210193) unterstützt. Im Folgenden werden zentrale Ergebnisse des Projekts vorgestellt: Sie verdeutlichen die Erfahrungen von Schülerinnen und Schülern im Fernunterricht und zeigen, welche Bedingungen Lernen und Wohlbefinden in Krisensituationen prägen.

Warum braucht Lernen Wohlbefinden? 

Die Ergebnisse zeigen zunächst ein differenziertes Bild: Die Schweizer Lernstandsdaten geben für die von den Schulschließungen betroffenen Schülerinnen und Schüler keine Hinweise auf statistisch bedeutsame Lernverluste („learning losses“) im Vergleich zu späteren Jahrgängen. Die im internationalen Vergleich relativ kurze Dauer der Schulschließungen, kleinere Klassen sowie die bereits vor der Pandemie vorhandenen digitalen Lernstrukturen könnten dazu beigetragen haben, dass die Schweiz hier vom internationalen Trend abweicht. Ein Jahr nach den Schließungen zeigten sich in mehreren Fächern sogar Lernzuwächse über dem erwartbaren Niveau (Unger et al., 2026).

Die Durchschnittswerte verdecken jedoch unterschiedliche Erfahrungen. Die Befragung von Schülerinnen und Schülern zeigt, dass einige Lernende die Situation gut bewältigten, während andere trotz ausreichender fachlicher Leistungen stark belastet waren oder sowohl beim Lernen als auch beim Wohlbefinden Schwierigkeiten hatten (Brauchle et al., under review). Dabei zeigt sich ein zentraler Zusammenhang: Schülerinnen und Schüler mit höherem Wohlbefinden schätzten häufig auch ihren Lernerfolg höher ein und umgekehrt. Lernen und Wohlbefinden stehen somit nicht unabhängig nebeneinander, sondern beeinflussen sich gegenseitig (Brauchle et al., under review).

Was brauchen Schülerinnen und Schüler von der Schule?

Die Befragung der Schülerinnen und Schüler machte deutlich, was ihnen während des Fernunterrichts besonders fehlte: der direkte Kontakt zu Mitschülerinnen und Mitschülern sowie die unmittelbare Unterstützung durch Lehrkräfte (Brauchle, Unger et al., 2026). Schule ist damit nicht nur ein Ort des Lernens, sondern fördert auch soziale Zugehörigkeit, Begegnung und Orientierung – auch und insbesondere in Zeiten der Krise.

Gleichzeitig erlebten Schülerinnen und Schüler den Fernunterricht sehr unterschiedlich. Während einige die größere Freiheit und das selbstbestimmte Lernen schätzten, wurden fehlende Strukturen und die notwendige Selbstorganisation für andere zur Belastung. Besonders betroffen waren jene, die bereits vor der Pandemie als vulnerabel galten: diejenigen mit niedrigem sozioökonomischem Status, Schülerinnen und Schüler in Abschlussklassen sowie Jugendliche mit einer stärkeren Neigung zum Aufschieben wichtiger Aufgaben (Brauchle et al., 2025; Rogge et al., 2026; Unger et al., 2020).

Ein Schutzfaktor, der dazu beitrug, die Freiheiten produktiv zu nutzen, war die Fähigkeit zur Selbstregulation (Brauchle, Unger et al., 2026; Brauchle, Schmidberger et al., 2026). Diese kann jedoch nicht vorausgesetzt werden, sondern muss im regulären Unterricht systematisch entwickelt werden. Für zukünftige Krisensituationen bedeutet das: Schulen benötigen tragfähige technische Voraussetzungen, vor allem aber verlässliche Kontaktwege und Unterstützungsstrukturen, die selbstständiges Lernen ermöglichen.

Wie wird digitale Mediennutzung zu gutem Unterricht? 

Die Schulschließungen führten zu einer deutlich häufigeren Nutzung digitaler Lernmedien. Daten aus dem Kanton St.Gallen zeigen, dass dieser Anstieg auch nach der Rückkehr zum Präsenzunterricht anhielt. Gemessen an der Nutzungshäufigkeit wirkte die Pandemie damit tatsächlich als Digitalisierungsschub (Unger et al., 2026). Mehr digitale Medien bedeuten jedoch nicht automatisch besseren Unterricht. Die Daten zeigen zunächst nur, dass digitale Werkzeuge häufiger eingesetzt wurden, nicht, ob sie auch lernwirksam genutzt wurden. Zudem berichteten Schülerinnen und Schüler von Belastungen durch lange Bildschirmzeiten und digitale Ermüdung (Brauchle, Unger et al., 2026).

Die pädagogische und fachdidaktische Qualität digitaler Medien hängt daher eher davon ab, wie sie in Lernprozesse eingebunden werden. Digitale Medien sind vor allem dann sinnvoll, wenn sie konkrete Lernprozesse und -ziele unterstützen, beispielsweise indem sie Rückmeldungen erleichtern oder Zusammenarbeit ermöglichen. Wo sie keinen Mehrwert bieten, können analoge Lernformen die bessere Wahl sein.

Auch im Fernunterricht braucht es deshalb eine ausgewogene Verbindung digitaler und analoger Phasen sowie synchroner Begegnungen und selbstständiger Lernzeiten. Videokonferenzen können den Austausch unterstützen, sollten aber nicht dazu genutzt werden, den Unterricht eins zu eins per Videokonferenz abzubilden (Wacker & Unger, 2021).

Was brauchen Schulen, um auf Krisen vorbereitet zu sein? 

Aus den Forschungsergebnissen entstand gemeinsam mit Vertreterinnen und Vertretern aus Forschung und Schulpraxis ein praxisorientiertes Nutzungsmodell. Es unterstützt Schulen dabei, eigene Konzepte für Krisensituationen zu entwickeln – mit Blick auf die Gestaltung von Fernunterricht sowie auf Fragen sozialer Einbindung, selbstregulierten Lernens und der Unterstützung vulnerabler Schülerinnen und Schüler.

1. Wie bleibt Schule auch auf Distanz ein Lern- und Sozialraum?

Auch auf Distanz muss Schule mehr sein als ein Ort der Wissensvermittlung. Soziale Beziehungen lassen sich auch auf Distanz stärken, etwa durch geplante Austauschphasen, kooperative Projekte wie das gemeinsame Pflegen eines Blogs oder digitale Gruppenarbeiten. Dabei sollten Kontakte nicht ausschließlich auf Leistung und Aufgabenbearbeitung ausgerichtet sein. Gemeinsame Tagesanfänge und -abschlüsse (Check-ins und Check-outs) oder digitale Austauschformate zu gemeinsamen Interessen können Zugehörigkeit stärken und Einblicke geben, wie es Schülerinnen und Schülern geht. So bleibt neben dem offiziellen auch der „heimliche Lehrplan“ erhalten, jene schulischen Sozialisationsprozesse, die für Entwicklung und Lernerfahrungen bedeutsam sind (Kandzora, 1996).

2. Wie erkennen Schulen besonders gefährdete Schülerinnen und Schüler frühzeitig?

Krisen treffen Schülerinnen und Schüler unterschiedlich stark. Unterschiede in der häuslichen Lernumgebung, der technischen Ausstattung sowie der verfügbaren familiären Unterstützung können einen größeren Einflusst haben, da selbstständiges Arbeiten stärker vorausgesetzt wird. Schulen sollten daher frühzeitig klären, welche Lernenden besondere Unterstützung benötigen. Zugleich braucht es verlässliche Kontaktwege und ein systematisches Vorgehen, um auch jene Schülerinnen und Schüler im Blick zu behalten, die sich nicht von sich aus melden.

3. Wie sollten Aufgaben für den Fernunterricht gestaltet sein?

Aufgaben aus dem Präsenzunterricht lassen sich nicht einfach in digitale Lernsettings übertragen. Ohne direkte Lernbegleitung können sie zu Überforderung oder Monotonie führen, mit dem Ergebnis, dass das Potenzial selbstständigen, individuellen Arbeitens nicht ausgeschöpft wird (Wacker & Unger, 2021).

Sinnvoll sind daher handlungsorientierte und projektbezogene Aufgaben, die eigenständiges Lernen mit kooperativen Lernformen verbinden. Unterschiedliche Aufgabenformate und Sozialformen fördern Motivation und schaffen Möglichkeiten für Lernaktivitäten abseits des Bildschirms. Klar strukturierte und überschaubare Lernpakete unterstützen zudem die Selbstorganisation. Um unterschiedlichen Lernvoraussetzungen gerecht zu werden, sollten Aufgaben differenziert gestaltet und mit passenden Unterstützungsangeboten verbunden werden. So können Schülerinnen und Schüler gezielt gefördert und begleitet werden.

4. Welche Strukturen brauchen Schülerinnen und Schüler im Fernunterricht?

Mit der Schließung der Schule entfällt für viele Schülerinnen und Schüler auch die gewohnte Tagesstruktur. Ein an die Krisensituation angepasster und im Kollegium abgestimmter Stundenplan kann Orientierung geben. Denkbar sind beispielsweise gemeinsame Check-ins am Morgen, Phasen selbstständiger Arbeit mit niedrigschwelligen Unterstützungsmöglichkeiten und ein gemeinsamer Tagesabschluss. Eine zentrale Wochenübersicht kann dabei helfen, einen Überblick über Aufgaben zu geben und Termine einzuhalten.  Einheitlich gestaltete Abläufe sowie genutzte digitale Plattformen und Kommunikationswege innerhalb einer Schule reduzieren organisatorische Unklarheiten und entlasten Schülerinnen und Schüler, Lehrkräfte und Erziehungsberechtigte.

5. Wie behalten Lehrkräfte Lernen und Wohlbefinden im Blick?

Während des Fernunterrichts sollten Lehrkräfte die Möglichkeit haben, sowohl den Lernfortschritt als auch das Arbeitsverhalten und das Wohlbefinden der Schülerinnen und Schüler regelmäßig wahrzunehmen.Hinweise auf Unterstützungsbedarf können sich durch kurze Rückmeldungen, individuelle Gespräche oder digitale Stimmungsabfragen ergeben.

Die Förderung von Selbstregulation sollte dabei immer mit konkreter Begleitung verbunden sein, um Schülerinnen und Schülern Strategien zu vermitteln und Feedback geben zu können. Dies ermöglicht es, ihr Lernen zu planen, zu beobachten und anzupassen. Durch schrittweise Unterstützung kann selbstständiges Lernverhalten gezielt entwickelt werden.

6. Welche digitalen Medien unterstützen Lernen wirklich?

Im Krisenfall sollten Schulen auf eine begrenzte Anzahl vertrauter und erprobter digitaler Werkzeuge zurückgreifen können. Diese sollten frühzeitig im regulären Unterricht eingesetzt und auf ihren didaktischen Mehrwert geprüft werden. Entscheidend ist nicht, ob ein Werkzeug digital ist, sondern welchen Beitrag es zu einem konkreten Lernziel leistet.

Digitaler Unterricht braucht zudem bewusst eingeplante Offlinephasen. Handlungsorientierte Aufgaben außerhalb des Bildschirms können Abwechslung schaffen und Bewegung ermöglichen. Digitalisierung bedeutet daher nicht, den Präsenzunterricht vollständig in Videokonferenzen zu übertragen. Guter Fernunterricht schafft einen sinnvollen Wechsel zwischen digitalen und analogen Arbeitsphasen und ermöglicht gemeinsame Begegnung und selbstständige Lernzeit.

7. Wie können Eltern und Erziehungsberechtigte sinnvoll einbezogen werden?

Verlässliche Kommunikation mit Eltern und Erziehungsberechtigten sollte bereits im regulären Schulbetrieb aufgebaut werden, damit Zuständigkeiten und Kontaktwege im Krisenfall geklärt sind. Im Krisenfall sollten Informationen verständlich, gebündelt und möglichst barrierearm zugänglich sein. Dabei braucht es eine klare Rollenverteilung: Eltern und Erziehungsberechtigte unterstützen vor allem den Lernrahmen, indem sie eineTagesstruktur vorgeben sowie die Regulation von Emotionen und Motivation unterstützen. Die Verantwortung für Unterricht und die Vermittlung von Lerninhalten bleibt bei der Schule.

8. Wie lässt sich der Schutzauftrag der Schule auch auf Distanz sichern?

Wenn persönliche Begegnungen wegfallen, können auch Warnsignale für Belastungen oder Gefährdungen schwerer sichtbar werden. Schulen brauchen deshalb klare Verfahren, mit denen Warnsignale erkannt und dokumentiert sowie Zuständigkeiten für weitere Unterstützung festgelegt werden können. Regelmäßiger persönlicher Kontakt unterstützt entsprechend das Lernen sowie soziale Zugehörigkeit und kann zugleich helfen, Gefährdungen frühzeitig wahrzunehmen.  Der Schutzauftrag der Schule muss deshalb auch im Fernunterricht in organisatorischen Abläufen mitgedacht und in rechtliche Strukturen eingebunden werden. 

Was Schulen jetzt vorbereiten können

Die COVID-19-Pandemie hat gezeigt, wie anpassungsfähig Schulen sein können – und wo fehlende Strukturen Schülerinnen und Schüler zusätzlich belasteten. Das im Projekt entwickelte Nutzungsmodell unterstützt Schulen dabei, Erfahrungen aus der Pandemie für zukünftige Krisensituationen nutzbar zu machen: durch klare Zuständigkeiten, verlässliche Kommunikationswege und Strategien für Unterricht unter veränderten Bedingungen.

Die daraus gewonnenen Erkenntnisse reichen dabei über Krisenzeiten hinaus.  Selbstreguliertes Lernen, stabile Beziehungen und klare Strukturen gehören zusammen mit einem sinnvoll begründeten Medieneinsatz auch im Präsenzunterricht zu den Grundlagen guten Unterrichts (s. auch Unger et al., 2025).