Metakognition ist eine zentrale Voraussetzung für selbstreguliertes Lernen: Sie beschreibt die Fähigkeit, das eigene Denken zu planen, zu überwachen und zu steuern. Dennoch setzen viele Lernende ihr Wissen über Lernstrategien im Alltag nicht konsequent ein. Die Bildungsforscherin Dr. Janina Eberhart erklärt, wie sich metakognitive Fähigkeiten entwickeln und wie sie im Unterricht wirksam gefördert werden können.
- Metakognition: Definition und Bedeutung für selbstreguliertes Lernen
- Metakognitive Entwicklung: Unterschiede zwischen Grundschule und Sekundarstufe
- Lernstrategien im Unterricht: Wie aus Wissen selbstreguliertes Lernen wird
- Was Studien zur Wirksamkeit und zu langfristigen Effekten zeigen
- Planung, Überwachung und Reflexion im Unterricht gezielt einsetzen
Redaktion: Frau Dr. Eberhart, was versteht die Forschung unter Metakognition und warum ist sie für selbstreguliertes Lernen so wichtig?
Dr. Janina Eberhart: In der Forschung wird Metakognition häufig als „Denken über das Denken“ beschrieben und als zentraler Bestandteil selbstregulierten Lernens verstanden. Sie umfasst dabei sowohl Wissen über kognitive Prozesse als auch deren aktive Steuerung. Im schulischen Kontext betrifft dies vor allem die bewusste Überwachung und Regulation eigener Denk- und Lernprozesse.Dazu gehören vier zentrale Bereiche: die Planung einer Aufgabe, die kontinuierliche Überwachung des eigenen Verständnisses und Fortschritts während der Bearbeitung, die Anpassung von Strategien bei Schwierigkeiten sowie die abschließende Reflexion des Lernprozesses.
Diese Prozesse sind zentral für erfolgreiches Lernen, da sie es Lernenden ermöglichen, ihr Vorgehen aktiv zu steuern. Metakognitiv handelnde Schülerinnen und Schüler können ihre Stärken und ihren Förderbedarf realistisch einschätzen, erkennen frühzeitig, wenn ein Vorgehen nicht zielführend ist, und passen ihre Lernstrategien entsprechend an. Durch die abschließende Reflexion lernen sie aus Erfahrungen und können zukünftige Aufgaben zielgerichteter bearbeiten.
Redaktion: Wie entwickeln sich metakognitive Fähigkeiten über die Schuljahre hinweg? Worin unterscheiden sich die metakognitiven Kompetenzen von Grundschulkindern und Schülerinnen und Schülern der Sekundarstufe?
Eberhart: Zunächst ist wichtig festzuhalten, dass metakognitives Lernen nicht intuitiv ist, sondern erlernt werden muss. In der Grundschule erwerben Schülerinnen und Schüler idealerweise metakognitive Lernstrategien. Zum Beispiel können Schülerinnen und Schüler in der Grundschule das Erstellen von Texten mit der Unterstützung von Plänen üben, in denen sie vorab festhalten, was sie in den jeweiligen Teilen schreiben wollen. Darüber hinaus lernen Kinder durch beispielsweise die Anwendung von Fragen ihr Leseverständnis zu überprüfen. In der Sekundarstufe wird oft vorausgesetzt, dass diese Strategien bereits vorhanden sind und angewandt werden. Im Hinblick auf die kognitive Entwicklung sind metakognitive Fähigkeiten mit der Reifung des präfrontalen Kortex verbunden, der sich insbesondere im Kindergarten- und Grundschulalter stark entwickelt. Mit zunehmendem Alter fällt der Zugriff auf diese Fähigkeiten daher leichter. Dennoch müssen komplexe Prozesse wie Planung, Monitoring, Anpassung von Lernstrategien und Reflexion gezielt erlernt und regelmäßig geübt werden. Schule und die Lernumgebung zuhause spielen dabei eine zentrale Rolle.
Redaktion: Viele Schülerinnen und Schüler kennen effektive Lernstrategien, wenden sie aber kaum an. Was braucht es, damit aus Wissen tatsächlich selbstreguliertes Lernen wird?
Eberhart: Zunächst sollten Schülerinnen und Schüler vielfältige Gelegenheiten erhalten, Lernstrategien zu üben. Entscheidend ist dabei, dass Lehrkräfte gezieltes Feedback zur Anwendung dieser Strategien geben. Zum Beispiel können Schülerinnen und Schüler nach der Bearbeitung einer Aufgabe über eine Smiley-Skala angeben, wie sicher sie sich sind, dass sie die Aufgabe richtig gelöst haben. Damit Schülerinnen und Schüler lernen ihre Leistungen zunehmend präziser einzuschätzen, sollten Lehrkräfte auch Rückmeldungen geben, ob sich Schülerinnen und Schüler realistisch einschätzen oder ob sie sich unter- oder überschätzen. Im Schulkontext liegt der Fokus häufig auf der Wissensvermittlung, doch auch das Lernen selbst sollte stärker in den Blick genommen werden.
Strategien wie das Planen oder das Überprüfen des eigenen Fortschritts lassen sich besonders gut in Phasen eigenständigen Lernens einüben. Hier kann ein Plan mit einer Checkliste und den zu erledigenden Aufgaben Struktur und Unterstützung bieten. Voraussetzung dafür ist jedoch, dass Schülerinnen und Schüler diese Strategien bereits kennen und zumindest ansatzweise anwenden können. Zu Beginn benötigen sie dabei noch Unterstützung, die schrittweise reduziert werden kann.
Zudem ist es hilfreich, Lernstrategien explizit zu benennen und ihren Nutzen in konkreten Lernsituationen zu verdeutlichen. Wenn Schülerinnen und Schüler verstehen, warum eine Strategie sinnvoll ist, können sie diese langfristig flexibler und zielgerichteter einsetzen.
Redaktion: Was zeigen aktuelle Studien zur Wirksamkeit metakognitiver Förderung, auch mit Blick auf langfristige Effekte?
Eberhart: Ich habe gemeinsam mit Kolleginnen eine Metaanalyse zur Wirksamkeit von Metakognitionsinterventionen durchgeführt. Untersucht wurde, ob im Grundschulalter Förderprogramme zurStärkung metakognitiver Fähigkeiten Auswirkungen auf verschiedene Lern- und Entwicklungsbereiche haben. Die Ergebnisse zeigen, dass sich solche Interventionen nicht nur positiv auf akademische Leistungen auswirken, sondern auch auf selbstreguliertes Lernen und exekutive Funktionen, also grundlegende kognitive Steuerungsprozesse, die es ermöglichen, Aufmerksamkeit und Verhalten gezielt zu steuern. Dazu gehören insbesondere das Arbeitsgedächtnis, kognitive Flexibilität sowie die Fähigkeit, Impulse zu kontrollieren und irrelevante Informationen auszublenden, etwa wenn Schülerinnen und Schüler trotz Ablenkung bei der Aufgabe bleiben. Damit stehen unsere Befunde im Einklang mit früheren Metaanalysen und verdeutlichen den Nutzen einer gezielten Förderung von Metakognition.
Zudem haben wir die längerfristige Wirkung betrachtet. Die Anzahl der Studien mit Follow-up-Erhebungen war zwar begrenzt, weshalb die Ergebnisse vorsichtig zu interpretieren sind. Dennoch zeigt sich ein interessantes Muster: Unmittelbar nach der Intervention ergab sich kein signifikanter Effekt auf die Selbstwirksamkeit, wohl aber etwa drei Monate später. Eine mögliche Erklärung ist, dass Schülerinnen und Schüler durch die Intervention zunächst eine kritischere Einschätzung ihrer eigenen Fähigkeiten entwickeln, langfristig jedoch Fortschritte wahrnehmen und dadurch ein stärkeres Gefühl von Selbstwirksamkeit aufbauen.
Redaktion: Welche Bedeutung haben diese Befunde für den Unterricht? Woran können Lehrkräfte im ersten Schritt erkennen, ob Schülerinnen und Schüler metakognitiv arbeiten?
Eberhart: Metakognitive Prozesse zeigen sich für Lehrkräfte vor allem im konkreten Lernverhalten der Schülerinnen und Schüler. Dabei zeigt sich etwa, ob Kinder planvoll und überlegt vorgehen oder Aufgaben eher vorschnell beginnen. Ein Hinweis auf fehlende Planung kann sein, dass Aufgaben nicht entsprechend der Aufgabenstellung bearbeitet werden.
Zudem wird deutlich, ob Schülerinnen und Schüler ihr Verständnis überprüfen und bei Bedarf anpassen. Schwierigkeiten zeigen sich beispielsweise, wenn Texte trotz ausreichender Lesekompetenz nicht verstanden werden oder wenn Lernende nicht erkennen, worin ihre Probleme liegen bzw. was sie bereits gut beherrschen.
Darüber hinaus können Lehrkräfte beobachten, ob Schülerinnen und Schüler über ein Repertoire an Lernstrategien verfügen und einschätzen können, wann welche Strategie sinnvoll einzusetzen ist.
Redaktion: Wie lassen sich die Studienerkenntnisse im regulären Unterricht nutzen? Wie können Lehrkräfte Metakognition gezielt fördern?
Eberhart: Metakognitive Anregungen lassen sich gut in alltägliche Unterrichtsaktivitäten integrieren. Interventionen zur Förderung der Metakognition greifen dabei häufig die Phasen vor, während und nach dem Lernen auf.
Vor dem Lernen werden Schülerinnen und Schüler beispielsweise dazu angeleitet, zunächst zu überlegen, was genau zu tun ist, und einen konkreten Arbeitsplan mit einzelnen Schritten zu erstellen. Viele wirksame Interventionen unterstützen zudem die Zielsetzung, was dazu beiträgt, die Aufmerksamkeit zu fokussieren und die Motivation zu stärken. Während des Lernens werden Strategien eingeübt, die daran erinnern, den eigenen Fortschritt und das Verständnis regelmäßig zu überprüfen. Ebenso wird gezielt trainiert, geeignete Lernstrategien auszuwählen und anzuwenden.
Nach der Bearbeitung einer Aufgabe folgt häufig eine Reflexionsphase, in der der Lernprozess sowie die eigene Leistung eingeschätzt werden. In effektiven Interventionen im Kontext von Schreibaufgaben wird häufig das SRSD-Modell (Self-Regulated Strategy Development) angewandt, welches ein gutes Beispiel für die Phasen vor, während und nach dem Lernen darstellt. Hier setzen sich Kinder zunächst ein Ziel für die Schreibaufgabe. Dann machen sie einen Plan, wie sie die Schreibaufgabe angehen wollen und welche Inhalte sie in den jeweiligen Teilen schreiben wollen. Während der Durchführung prüfen die Kinder, ob sie ihrem Plan noch folgen, und nach dem Beenden der Aufgabe gehen die Kinder eine Checkliste durch, um sicherzustellen, dass alle relevanten Teile integriert wurden. Wie bereits erwähnt, ist es dabei besonders hilfreich, Lernstrategien und Vorgehensweisen explizit zu benennen und ihren Nutzen zu erläutern. Entscheidend ist dabei, dass diese Phasen nicht isoliert, sondern als zusammenhängender Lernzyklus verstanden werden.
Zudem spielt Modelllernen eine wichtige Rolle: Schülerinnen und Schüler lernen, indem Lehrkräfte ihr eigenes Vorgehen verbalisieren und transparent machen, wann und warum sie bestimmte Strategien einsetzen. So können Lehrkräfte beispielsweise modellieren, dass sie sich in einem Text visuelle Markierungen setzen, um sich zu erinnern und zu reflektieren, ob sie die Inhalte des vorherigen Abschnitts gut verstanden haben.
Dr. Janina Eberhart ist Postdoktorandin am Hector-Institut für Empirische Bildungsforschung an der Universität Tübingen. Ihre Forschungsschwerpunkte liegen in den Bereichen Selbstregulation, Metakognition und exekutive Funktionen. Sie interessiert sich besonders dafür, wie Selbstregulation und Metakognition in Bildungskontexten wie dem Kindergarten und der Grundschule gefördert werden können.
- Eberhart, J., Ingendahl, F. & Bryce, D. Are metacognition interventions in young children effective? Evidence from a series of meta-analyses. Metacognition Learning 20, 7 (2025).https://doi.org/10.1007/s11409-024-09405-x
- Greene, J.A. Teacher support for metacognition and self-regulated learning: a compelling story and a prototypical model. Metacognition Learning 16, 651–666 (2021). https://doi.org/10.1007/s11409-021-09283-7
