Emotionsregulation im Unterricht: Wie Gefühle den Lernerfolg beeinflussen

Dignath: Anstrengung wird häufig als Hinweis auf mangelnde Fähigkeit interpretiert. Nach dem Motto: „Wenn ich mich anstrengen muss, kann ich es nicht.“ Dahinter stehen oft ungünstige Ursachenzuschreibungen, die Misserfolg auf stabile, nicht veränderbare Faktoren wie Begabung zurückführen – mit Folgen wie Frustration, Rückzug oder Vermeidung.

Ein zentraler Ansatzpunkt ist hier die Neubewertung: Anstrengung kann als sinnvoller Teil des Lernens verstanden werden, nicht als Zeichen des Scheiterns. Lernende können gezielt hinterfragen, worauf sie Erfolg und Misserfolg zurückführen, und diese Zuschreibungen verändern, etwa hin zu beeinflussbaren Faktoren wie Strategieeinsatz oder Übung. Das wirkt sich auch emotional aus: Schwierigkeiten werden weniger bedrohlich und eher als gestaltbar erlebt. Wenn Lernende ihre Gefühle reflektieren („Ich bin frustriert, weil es schwierig ist“) und mit ihrem Handeln verknüpfen („Ich brauche eine andere Strategie“), entsteht ein produktiver Umgang mit Herausforderungen. Studien zeigen, dass insbesondere solche Formen der kognitiven Neubewertung häufig mit günstigeren emotionalen Verläufen und besseren Lernbedingungen verbunden sind.

Redaktion: Kinder bringen unterschiedliche Voraussetzungen in der Emotionsregulation mit, unter anderem auch aufgrund neurobiologischer Unterschiede. Wie kann Schule damit so umgehen, dass Unterstützung gelingt, ohne zu stigmatisieren oder zu überfordern?

Prof. Charlotte Dignath: Entscheidend ist zunächst ein Perspektivwechsel: Schwierigkeiten in der Emotionsregulation sind selten einfach ein „Defizit“, sondern oft eine Frage der Passung zwischen Anforderungen und verfügbaren Ressourcen. Gerade bei ADHS oder im Autismus-Spektrum sind Grundlagen der Selbstregulation, etwa Aufmerksamkeit oder Stressverarbeitung, anders ausgeprägt. Was für andere selbstverständlich ist, erfordert in diesen Fällen einen deutlich höheren Energieaufwand. 

Eine hilfreiche Unterstützung beginnt daher damit, Verhalten funktional zu verstehen. Impulsives oder vermeidendes Verhalten ist häufig Ausdruck von Überforderung, nicht von fehlender Motivation. Diese Sichtweise verändert, wie Lehrkräfte reagieren. Wichtig ist außerdem, Selbstregulation nicht einfach einzufordern, sondern gezielt zu ermöglichen. Dabei haben sich vier Prinzipien bewährt: erstens klare äußere Strukturen wie Routinen oder visuelle Hilfen, die entlasten; zweitens Ko-Regulation als Ausgangspunkt, also gemeinsames Planen und Reflektieren; drittens eine explizite Vermittlung von Strategien; und viertens realistische, adaptive Erwartungen, etwa durch kleinschrittige Ziele. 

Zugleich sollte der Blick ressourcenorientiert bleiben: Viele dieser Kinder bringen besondere Stärken mit, etwa Kreativität oder Genauigkeit, die im passenden Rahmen sichtbar werden. Letztlich geht es darum, Lernumgebungen so zu gestalten, dass unterschiedliche Voraussetzungen berücksichtigt werden. Dann wird Selbstregulation nicht zur Hürde, sondern zu einer Kompetenz, die sich für alle entwickeln kann.

Redaktion: Welche schulische Struktur und Kultur trägt langfristig dazu bei, dass Schülerinnen und Schüler ihre Emotionen besser regulieren können?

Dignath: Die Forschung zeigt klar: Emotionsregulation entsteht nicht durch einzelne Maßnahmen, sondern durch die Gestaltung von Lernumgebungen. Entscheidend ist also nicht das einzelne Programm, sondern wie konsistent eine Schule insgesamt damit umgeht. Wichtig sind dabei schulweite Ansätze mit gemeinsamer Sprache und wiederkehrenden Routinen, etwa Reflexionsphasen oder Check-ins, die im Unterricht verankert sind. So wird Emotionsregulation nicht nur zusätzlich „trainiert“, sondern Teil des Lernens selbst. Ebenso zentral sind verlässliche Strukturen, die Orientierung geben und Überforderung vorbeugen. So kann etwa eine feste „Emotions-Ampel“ im Unterricht Kindern dabei helfen, frühzeitig wahrzunehmen, ob sie sich im „grünen“, „gelben“ oder „roten“ Bereich befinden – also ob sie ruhig, angespannt oder bereits überfordert sind. Im Sinne des „Kontroll-Towers“ der Selbstregulation beobachten sie dabei ihre Gefühle und ihr Verhalten („Ich merke, dass mich die Aufgabe frustriert“) und greifen gezielt ein, etwa durch eine kurze Pause, bewusstes Durchatmen, das Einholen von Hilfe oder das Aufteilen der Aufgabe in kleinere Schritte. 

Nachhaltig wirksam wird Förderung dann, wenn Unterricht, Beziehungen und schulische Rahmenbedingungen zusammenspielen und ein konsistentes Umfeld für Selbstregulation schaffen. Das betrifft auch die Teamkultur: Wie Lehrkräfte mit Emotionen umgehen, prägt das Lernklima unmittelbar.

Redaktion: Vor diesem Hintergrund: Welche Rolle spielt die Emotionsregulation von Lehrkräften für Unterrichtsqualität und Wohlbefinden? Und wie können Schulen sie dabei gezielt unterstützen?

Dignath: Die Forschung zeigt, dass Emotionsregulation eine zentrale Schnittstelle zwischen Lehrkräftegesundheit und Unterrichtsqualität ist. Besonders gut belegt ist die kognitive Neubewertung: Wenn Lehrkräfte belastende Situationen neu interpretieren, etwa als bewältigbar statt bedrohlich, geht das mit höherem Wohlbefinden, geringerer emotionaler Erschöpfung und konstruktiveren Interaktionen mit Schülerinnen und Schülern einher. Das wirkt sich wiederum positiv auf Klassenklima und Lernprozesse aus. 

Dabei nehmen Lehrkräfte drei eng verbundene Rollen ein: Sie sind selbst regulierende Personen, gestalten als Lehrkräfte Unterricht und fördern zugleich die Selbstregulation ihrer Schülerinnen und Schüler. Diese Ebenen beeinflussen sich gegenseitig unmittelbar.

Gleichzeitig hängt ihre Emotionsregulation stark von den Rahmenbedingungen ab, in denen sie arbeiten. Sie brauchen Zeit für Austausch, kollegiale Reflexion als Form von Ko-Regulation und realistische Arbeitsbedingungen. Schulleitungen haben hier eine zentrale Aufgabe: Sie schaffen die Voraussetzungen und eine Kultur, in der Emotionsregulation als Teil professionellen Handelns verstanden wird. Die Emotionsregulation von Lehrkräften ist damit kein isoliertes Kompetenzmerkmal, sondern entsteht im Zusammenspiel von individueller Fähigkeit und schulischen Strukturen.