Warum selbstreguliertes Lernen eine Aufgabe der ganzen Schule ist

Prof. Charlotte Dignath: Selbstreguliertes Lernen entsteht nicht allein aus den Fähigkeiten, die einzelne Schülerinnen und Schüler mitbringen. Sie brauchen Strategien, Motivation und vor allem Gelegenheiten, zu lernen, wie sie ihr Lernen aktiv steuern. Ob ihnen das gelingt, hängt wesentlich davon ab, welche Lerngelegenheiten der Unterricht bietet und welche Rahmenbedingungen die Schule schafft.

Neben der Ebene der Lernenden braucht es dafür zum einen die Unterrichtsebene: Lehrkräfte machen Lernprozesse sichtbar, vermitteln Strategien der Selbstregulation, geben Feedback und entscheiden, wann Lernende Anleitung und Struktur brauchen und wann sie mehr Eigenverantwortung übernehmen können. Sie regen also Selbstregulationsprozesse gezielt an. Um dies wirksam tun zu können, brauchen Sie Ideen und Vorstellungen, wie Selbstregulationsförderung gelingen kann. Die Ebene der Lehrkräfte gilt es also auch mitzudenken: Was brauchen Lehrkräfte an unserer Schule, um Selbstregulation fördern zu können? Zuletzt braucht es die Schulebene: Die Schulleitung muss dafür sorgen, dass solche Lerngelegenheiten nicht vom Zufall oder vom Engagement einzelner Lehrkräfte abhängen. Gemeinsame Ziele und Vorstellungen vom Lernen, abgestimmte Routinen, Zeit für Kooperation und Möglichkeiten zur Professionalisierung schaffen dafür Verlässlichkeit. Und auch Schülerinnen und Schüler und ihre Eltern gehören zur Schulgemeinschaft und sollten mit einbezogen werden, wenn sich eine Schule auf den Weg macht, mehr Selbstregulation zu fördern.

Selbstregulationsförderung ist deshalb eine Mehrebenenaufgabe. Durch offene Lernformen, digitale Lernumgebungen und Künstliche Intelligenz gewinnt sie zudem an Bedeutung, da solche Szenarien noch mehr Selbstregulation erfordern. Und zu einer wirksamen Schulentwicklung gehören einige Schritte: Vision – Bestandsaufnahme – Entwicklungsziele – Perspektivplanung - Durchführung - Evaluation/Transfer (van Ackeren-Mindl et al., 2025). Für diesen Prozess braucht es die Schulgemeinschaft, weil eine einzelne Lehrkraft dies nicht leisten kann. 

In diesem Sinne funktioniert Schulentwicklung selbst ein Stück weit wie selbstreguliertes Lernen:  Es braucht (1) Orientierung, also eine Vision und Bestandsaufnahme (Was ist schon da? Wo wollen wir hin?), (2) Planung und Entwicklungsziele (Was sind die nächsten Schritte? Wer macht was?), (3) Selbstbeobachtung während der Durchführung (Wie läuft es? Müssen wir irgendwo gegensteuern?) und (4) Evaluation (Welche Ziele sind schon erreicht?) und Reflexion für Transfer (Was ist gut gelaufen? Wo müssen wir nachsteuern? Wie geht es weiter?).

Dignath: Schulentwicklungsprozesse beginnen meist mit einer gemeinsamen Vision. Für eine Entwicklung hin zur Selbstregulationsförderung gilt das genauso. Erst wenn ein Kollegium weiß, wo eshin möchte und was bereits vorhanden ist, kann sinnvoll entschieden werden, welcher nächste Schritt Priorität hat. 

Im Kollegium kann zunächst geklärt werden: Wie blicken wir auf Lernen? Was ist uns beim Lernen unserer Schülerinnen und Schüler wichtig? Welche Kompetenzen des Lernens und der Selbstregulation sollen sie bei uns erwerben? Daraus ergeben sich im nächsten Schritt weitere Fragen: Was ist uns beim Unterrichten wichtig, um eine solche Form von Lernen zu fördern? So entsteht eine gemeinsame Gesprächsgrundlage über Lernen und Unterrichten. 

Danach muss nicht sofort ein vollständiges neues Konzept ausgerollt werden. Sinnvoller sind überschaubare Entwicklungsziele und erste Pilotierungen: Ein Jahrgang kann etwa mit einer gemeinsamen Zielsetzungsroutine in den Unterrichtsstunden arbeiten, ein Fachbereich kann Strategiekarten erproben oder ein Team eine kurze Lernreflexion am Ende einer Arbeitsphase testen.

Dignath: Als zweiter Schritt findet eine Bestandsaufnahme statt. Dazu ist wichtig zu überlegen, was die Schule und die Lehrkräfte für die Förderung von Selbstregulation bereits machen. In fast jeder Schule gibt es bereits wichtige Ansätze: Viele Lehrkräfte arbeiten bereits mit Lernzielen, Strategiekarten, Wochenplänen, Reflexionsbögen oder Lerncoaching. Schulentwicklung sollte diese Stärken sammeln, sichtbar machen und daran anknüpfen. 

Deshalb kann man sagen: Schulentwicklung hin zu Selbstregulationsförderung ist keine Revolution, sondern eine Evolution. Es geht nicht darum, den bestehenden Unterricht komplett umzubauen. Es geht darum, zu klären, was bereits gut funktioniert, was noch mehr helfen könnte und wie daraus über die Zeit ein kohärentes schulisches Konzept entstehen kann. 

Der Unterschied zwischen guten Einzelinitiativen und einer schulweiten Entwicklung liegt vor allem in der Verlässlichkeit für die Schülerinnen und Schüler. Sie sollten zentrale Prinzipien der Selbstregulation über Fächer und Jahrgangsstufen hinweg wiedererkennen. Dafür braucht es nicht überall denselben Unterricht, aber einen gemeinsamen Kern: ein geteiltes Verständnis von Lernen, gemeinsame Begriffe und Routinen sowie Klarheit darüber, welche Strategien wann eingeführt, geübt und wieder aufgegriffen werden.

Dignath: Ich würde nach der Frage „Wo stehen wir bereits?” die Frage stellen: „Wo wollen wir hin?”  Für die Formulierung von gemeinsamen Entwicklungszielen braucht es ein gemeinsames Zielbild: Woran würden wir in zwei oder drei Jahren erkennen, dass selbstreguliertes Lernen an unserer Schule wirklich verankert ist? Was sollen unsere Schülerinnen und Schüler dann können, und wie sollen Lehrkräfte sie dabei unterstützen? Daraus lassen sich konkrete Überlegungen für Lernen und Unterricht ableiten: Wie blicken wir auf das Lernen unserer Schülerinnen und Schüler? Und was kann Unterricht dafür tun, eine solche Art von Lernen anzuregen? 

Die Entwicklungsziele leiten sich ab aus einer stärkenorientierten Bestandsaufnahme. Viele Schulen und Lehrkräfte machen bereits vieles, was selbstreguliertes Lernen unterstützt. Es lohnt sich, zunächst sichtbar zu machen, was schon da ist: Welche Ansätze gibt es? Welche Selbstregulationsstrategien sind bereits Thema im Unterricht? Welche Erfahrungen und Routinen bestehen? Welche Teams oder Lehrkräfte haben bereits Expertise? Auf diesen Erfahrungen und Expertisen gilt es aufzubauen und neue Ziele abzuleiten. 

Dabei sollten auch unterschiedliche Perspektiven einbezogen werden. Schülerinnen und Schüler können etwa Auskunft darüber geben, welche Strategien sie bereits kennen oder nicht kennen und wie gut sie schon wissen, was sie tun können, wenn sie nicht weiterkommen. Auch die Perspektiven von Lehrkräften, Eltern und weiterem pädagogischen Personal können wichtige Hinweise geben, was Entwicklungsziele sein sollen. 

So entstehen wenige, klar priorisierte Entwicklungsziele. Eine Schule muss nicht alles gleichzeitig verändern. Selbstregulationsförderung passiert meist in den Tiefenstrukturen von Unterricht, also der kognitiven und metakognitiven Aktivierung der Lernenden und der motivationalen Unterstützung und Strukturierung; nicht notwendigerweise durch Unterrichtsmethoden, die zu den Sichtstrukturen von Unterricht gehören. Es braucht also nicht direkt große sichtbare Veränderungen - keine Revolution. Entscheidend ist: Welcher nächste Schritt ist auf dem Weg zu unserer gemeinsamen Vision wichtig, passt zum Bedarf und lässt sich mit den vorhandenen Ressourcen umsetzen, so dass eine Evolution unterstützt wird? 

Dignath: Die Aufgabe der Schulleitung besteht darin, Orientierung und Entwicklungsfähigkeit zu schaffen. Dazu gehört es, einen Plan für Veränderungen zu entwickeln und geeignete Maßnahmen zu finden und Ressourcen zu bündeln - aber auch die Aktivierung von neuen Zugängen, eine gemeinsame Richtung, Zeit für Kooperation, geeignete Arbeitsstrukturen, Möglichkeiten zur Professionalisierung und eine eindeutige Klärung von Verantwortlichkeiten. 

Für so eine Perspektivplanung stellen sich die Fragen (Van Akkeren et al., 2025): Wie können wir unser Ziel erreichen und dort hinkommen, wo wir unsere Schule sehen? Welche Möglichkeiten stehen uns zur Verfügung? Und welche können wir noch zusätzlich ergreifen? 

Dabei treffen manchmal unterschiedliche Vorstellungen aufeinander. Im Kollegium gibt es oft verschiedene Auffassungen davon, was gutes Lernen ausmacht. Dazu kommen Erfahrungen mit früheren Reformen, Zeitdruck oder die Unsicherheit darüber, was konkret erwartet wird. Gerade beim selbstregulierten Lernen gehen die Vorstellungen auseinander: Manche verstehen darunter vor allem offene Unterrichtsmethoden und möglichst wenig Steuerung durch die Lehrkraft, andere eher die Förderung von Kompetenzen durch den Einsatz von Lernstrategien. 

Deshalb ist eine gemeinsame Verständigung so wichtig. Forschung zu Schulentwicklung und Professionalisierung zeigt außerdem, dass Beteiligung, gemeinsame Erprobung und kollegiales Lernen tragfähiger sind als reine Vorgaben „von oben”. Hilfreich sind kleine, geschützte Erprobungsräume. Ein Team kann eine konkrete Idee testen, Erfahrungen sammeln und diese ins Kollegium zurückspiegeln. So entsteht Veränderung aus nachvollziehbaren Erfahrungen und nicht nur aus abstrakten Forderungen heraus. 

Dignath: Unterricht verändert sich selten nachhaltig durch einzelne Fortbildungstage. Lehrkräfte brauchen kontinuierliche Gelegenheiten, ihren Unterricht gemeinsam zu betrachten, wissenschaftliche Erkenntnisse auf den eigenen Kontext zu übertragen und Veränderungen auszuprobieren. 

Professionelle Lerngemeinschaften können dafür einen festen Zyklus nutzen: Zunächst wird analysiert, welche Lerngelegenheiten für Selbstregulation bereits bestehen. Dann wird wissenschaftliche Evidenz hinzugezogen, um Inspiration zu bekommen. Anschließend plant das Team eine kleine Veränderung, erprobt sie über einen begrenzten Zeitraum und wertet gemeinsam aus, was passiert ist.Es kann auch hilfreich sein, sich für eine Professionelle Lerngemeinschaft zum Thema SRL mit anderen Schulen zu vernetzen und auszutauschen (so zum Beispiel im Rahmen des Campusschulprogramms der Goethe Universität Frankfurt). 

Statt den gesamten Unterricht umzustellen, kann ein Team beispielsweise eine verbindliche Zielsetzungsphase, eine kurze Monitoring-Frage oder eine gemeinsame Reflexionsroutine einführen. Kleine Veränderungen sind beobachtbar, diskutierbar und lassen sich leichter an den eigenen Kontext anpassen. Eine Schule ist wie ein großer Tanker, der sich nicht abrupt manövrieren lässt, während kleinere „Boote“ wie Steuerungsgruppen neue Wege zunächst voraus erkunden und erproben können. Aus vielen gut abgestimmten kleinen Schritten kann langfristig eine deutlich veränderte Lernkultur entstehen. Dabei ist es wichtig, im Zuge des Entwicklungsprozesses Veränderungen zu dokumentieren und sichtbar zu machen. 

Dignath: Daten können einer Schule dabei helfen, die eigene Praxis zu beobachten, zu hinterfragen und weiterzuentwickeln. Dies kennt man bereits von einer datengestützten Unterrichtsentwicklung, und dieses Prinzip lässt sich auch auf eine datengestützte Schulentwicklung übertragen: Dabei geht es nicht um große Testsysteme. Auch kurze Befragungen von Schülerinnen und Schülern, Unterrichtsbeobachtungen, Lernprodukte, Reflexionskarten, Rückmeldungen von Lehrkräften und eventuell von Eltern oder Erfahrungen aus Pilotprojekten können wichtige Hinweise geben. Wichtig ist, dass die gewonnenen Daten unmittelbar an die Entwicklungsziele anknüpfen. Diese internen Daten braucht die Schulleitung, um zu wissen, in welche Richtung sie steuern muss und wo sie ansetzen kann. Für das Kollegium bieten die Daten spannende Informationen als Diskussionsgrundlage und zur Reflexion. 

Entscheidend ist die Unterscheidung zwischen Umsetzung und Wirkung. Wenn eine Maßnahme nicht die gewünschte Wirkung zeigt, sollte zunächst gefragt werden, ob sie tatsächlich so umgesetzt wurde, wie sie geplant war. So werden Veränderung und Wirksamkeit sichtbar und es lässt sich beurteilen, ob die Maßnahme selbst verändert werden muss. 

Ein wichtiges Zeichen für eine verankerte Kultur ist dann irgendwann, dass die Förderung nicht mehr von einzelnen besonders engagierten Personen abhängt. Schülerinnen und Schüler begegnen zentralen Selbstregulationsprozessen wiederholt und zunehmend anspruchsvoller. Lehrkräfte verfügen über eine gemeinsame Orientierung, ohne dass ihr Unterricht überall gleich aussehen muss. 

Dignath: Die SeLFI-Fortbildung übersetzt diese Entwicklungslogik in konkrete Arbeitsschritte. Schulen müssen also nicht bei null anfangen oder selbst mühsam zusammensuchen, wie sich wissenschaftliche Erkenntnisse zu selbstreguliertem Lernen in einen Schulentwicklungsprozess übersetzen lassen. Es verbindet wissenschaftlich fundiertes Wissen über selbstreguliertes Lernen mit direkt nutzbaren Werkzeugen für Schulentwicklung. Dazu gehören Impulse für eine gemeinsame SRL-Vision, Bestandsaufnahmen aus unterschiedlichen Perspektiven, Materialien zur Priorisierung von Entwicklungszielen, Planungsinstrumente für Pilotprojekte sowie Hilfen für Evaluation und Verstetigung. 

Ein besonderer Schwerpunkt liegt auf der Professionalisierung und Zusammenarbeit der Lehrkräfte. Schulen erhalten konkrete Materialien und Arbeitshilfen dafür, wie Professionelle Lerngemeinschaften arbeiten können, wie Unterricht gemeinsam analysiert und weiterentwickelt werden kann und wie eine gemeinsame SRL-Sprache entsteht. Damit nimmt das Lernpaket Schulleitungen und Steuergruppen vor allem Strukturierungs-, Vorbereitungs- und Entwicklungsarbeit ab, nicht aber die Entscheidungshoheit über die eigene Schule.

Die Grundidee ist bewusst nicht: möglichst viel möglichst schnell verändern. Vielmehr soll jede Schule ihren nächsten sinnvollen Entwicklungsschritt finden. Das Lernpaket versteht Schulentwicklung daher nicht als fertiges Programm, das übernommen wird, sondern als wissenschaftlich fundierten Werkzeugkasten, der einen eigenständigen, evidenzbasierten und schrittweisen Entwicklungsprozess unterstützt. Die Materialien können dabei je nach Ausgangslage gezielt ausgewählt und in den bestehenden Schulentwicklungsprozess integriert werden.