Weiterentwicklung der Bildungsstandards – worum es geht und wie es funktioniert

Seit über 20 Jahren legen Bildungsstandards fest, welche Kompetenzen Schüler und Schülerinnen am Ende eines Schuljahres erworben haben sollten. Doch wie eine Bedarfsanalyse des Instituts zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen 2020 zeigt, müssen sie dringend an heutige Herausforderungen angepasst werden. Wie das geschieht, schildert Norbert Maritzen, ehemaliger Leiter des Hamburger Instituts für Bildungsmonitoring und Qualitätsentwicklung (IfBQ).

Wie kam es zur Einführung von Bildungsstandards?

Die KMK führte Anfang der 2000er-Jahre abschlussbezogene Bildungsstandards ein. Das war damals eine Reaktion auf das Abschneiden von Schülerinnen und Schülern in Deutschland in internationalen Schulleistungsstudien. Dabei machten die deutschen PISA-Ergänzungsstudien erstmals auch leistungsbezogene Ungleichheiten zwischen den Ländern in der Breite deutlich: Benotungsmaßstäbe zwischen Ländern, Schulformen und einzelnen Schulen variieren zum Teil enorm (vgl. zum Entstehungskontext Maaz et al., 2019).
Damit war zu Beginn der 2000er Jahre die Frage der Standardsetzung zur Sicherung von Qualität und Vergleichbarkeit im Schulwesen dringlich geworden. In der Folge entstanden in neu konzipierten komplexen Arbeitsprozessen zwischen Wissenschaft, Schulpraxis und Bildungsadministration sukzessive Bildungsstandards, die als Beschlüsse der KMK mit Verbindlichkeitscharakter gefasst wurden, und zwar:

• 2003 für den Mittleren Schulabschluss (Jahrgangsstufe 10) für die Fächer Deutsch, Mathematik, Erste Fremdsprache (Englisch/Französisch),
• 2004 für den Mittleren Schulabschluss (Jahrgangsstufe 10) für die Fächer Biologie, Chemie und Physik,
• 2004 für den Hauptschulabschluss (Jahrgangsstufe 9) für die Fächer Deutsch, Mathematik und Erste Fremdsprache (Englisch/Französisch),
• 2004 für den Primarbereich (Jahrgangsstufe 4) für die Fächer Deutsch und Mathematik,
• 2012 für die Allgemeine Hochschulreife in den Fächern Deutsch, Mathematik und die fortgeführte Fremdsprache (Englisch/Französisch),
• 2020 für die Allgemeine Hochschulreife in den Fächern Biologie, Chemie und Physik.

Auf dieser Grundlage wurde die Qualitätsentwicklung in den Schulen aller Länder in der Bundesrepublik Deutschland an einem gemeinsam vereinbarten verbindlichen Maßstab, an abschlussbezogenen Bildungsstandards, ausgerichtet. Die aktuell gültigen Bildungsstandards können hier abgerufen werden.

Welche Gründe gibt es für die Weiterentwicklung der Bildungsstandards?

Die Basis für die Entscheidung der KMK, die Bildungsstandards für den Primarbereich und die Abschlüsse der Sekundarstufe I weiterzuentwickeln, war eine Bedarfsanalyse, die vom Institut zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen (IQB) im Jahr 2020 durchgeführt wurde. Diese zeigte einen teilweise hohen Überarbeitungsbedarf.

Gleichwohl gilt zunächst einmal festzuhalten: Die vorliegenden Standards sind sowohl in den Schulen als auch in weiteren fachbezogenen länderspezifischen Vorgaben implementiert und mittlerweile breit akzeptiert. Sie sind darüber hinaus der Referenzrahmen für die Lehrplanarbeit in den Ländern. Außerdem dienen sie dazu, länderintern und ländervergleichend Leistungsstände zu überprüfen. Damit stellen sie ein zentrales Element im systematischen Bildungsmonitoring dar, das seit Beginn der 2000er-Jahre institutionalisiert wurde. Die Orientierungsfunktion von Bildungsstandards ist ebenso unstrittig wie ihre Klärungsfunktion bei der Verständigung über Ansprüche an einen zeitgemäßen Fachunterricht. Das Gleiche gilt für ihre Überprüfungsfunktion im Kontext unterschiedlicher Test- und Prüfungsformate und ihre Entwicklungsfunktion: Bildungsstandards geben Impulse, Unterricht zu verbessern.

Aber im Lichte aktueller Anforderungen gibt es auch unbestritten einen deutlichen Weiterentwicklungsbedarf. Das hängt mit folgenden Aspekten zusammen:

• Die Bildungsstandards für den Primarbereich und die Abschlüsse der Sekundarstufe I sind in den frühen 2000er-Jahren entworfen worden, also in einer Phase, in der es in Deutschland wenig Erfahrungen mit der Konzeptionierung von Standards und den Implikationen für die Lehrplanarbeit und den Unterricht gab. Das hat nachvollziehbar dazu geführt, dass die damaligen Fachkommissionen bei der Ausarbeitung von Bildungsstandards im Zweifel vager und unkonkreter formuliert und Konsens im Bewährten gesucht haben. 
  In dieser Beziehung hat sich die Ausgangslage zur Weiterentwicklung von Bildungsstandards gründlich geändert: Es liegen nun für mehr als zehn Jahre Implementierungserfahrungen auf unterschiedlichen Ebenen vor. Dadurch lässt sich realistisch einschätzen, was sich bewährt hat und umsetzbar ist. Dieser Umstand erlaubt in nicht wenigen Fällen, Standardformulierungen zu konkretisieren und damit die Orientierungsfunktion von Bildungsstandards zu stärken. 
• Die Bildungsstandards für die unterschiedlichen Stufen sind in einem längeren Prozess und in unterschiedlichen Arbeitsstrukturen sukzessive entstanden. Das hat zur Folge, dass Begriffe über die Stufen hinweg nicht konsistent verwendet werden, Strukturmodelle werden weiterentwickelt, fortschreitende fachdidaktische Bezugstheorien und Forschungsbefunde reichern die Standardkonzepte unterschiedlich an. Diese unzureichende Konsistenz ist nach Einschätzung der Fachkommissionen nicht nur ein konzeptionelles Problem; sie hat vielmehr ganz praktische Implikationen, wenn beispielsweise Lehrkräfte die Unterrichtsplanung zwischen Schulstufen anpassen oder sich in der Lernplanarbeit über fachspezifische Übergänge verständigen müssen. Die Fachkommissionen haben deshalb angeregt, die Standards für den Primarbereich und die Sekundarstufe I so weiterzuentwickeln, dass sowohl die stufenübergreifende Progression der Anforderungen als auch die Konsistenz von Konzepten und Begriffen gewährleistet wird – und zwar bis zur Sekundarstufe II.

• Hinzu kommt eine Vorgabe der KMK, die sich aus der Strategie der Kultusministerkonferenz „Bildung in der digitalen Welt“ ergibt (Beschluss der KMK vom 8. Dezember 2016). Es ist zu prüfen, wie sich die dort erörterten „Kompetenzen in der digitalen Welt“ in die Bildungsstandards integrieren lassen. Das hat – für die Fächer unterschiedliche – zum Teil weitreichende Implikationen für die Strukturmodelle und die Standardformulierungen. Intensiv wurde in allen Fachkommissionen diese Frage erörtert, wobei zwei idealtypische Varianten modelliert wurden:
  
  Erstens: Eine zurückhaltende Strategie belässt es bei der zusätzlichen Nennung digitaler Medien, die in den Standardformulierungen systematischer als bisher neben analogen Medien erwähnt werden. Diese Strategie eignet sich unter Umständen stärker für Fächer, in denen solche Medien eher instrumentelle Funktion haben (etwa in Biologie und Chemie).
  
  Zweitens: Eine weitergehende Strategie konzipiert angesichts der neuen Anforderung an das Lernen mit digitalen Medien und der Bedeutung dieser Medien die Strukturmodelle der Standards partiell neu. Die Strategie eignet sich unter Umständen besser für Fächer, die sich seit jeher tendenziell als zentraler Ort der Medienerziehung verstehen (zum Beispiel Deutsch und Fremdsprachen).
  
  Diese Varianten wurden in den Fachkommissionen kontrovers diskutiert. Das liegt nicht nur daran, dass die fachspezifischen Voraussetzungen und die Relevanz sehr unterschiedlich eingeschätzt werden, sondern nicht zuletzt auch daran, dass ein Begriff „digitale Bildung“ oder „Bildung in der digitalen Welt“ selbst in hohem Maße klärungsbedürftig ist. Weder bildungstheoretisch noch allgemein- und fachdidaktisch scheint dazu die Diskussion abgeschlossen zu sein. Die Entwicklungen in diesem Bereich verlaufen rasant und wenn man beispielsweise auch an die pandemiebedingt sich ändernden Rahmenbedingungen des Lernens denkt, wird eines klar: Es ist nicht trivial, sich innerhalb eines gedachten Zeitraums, für den neue Bildungsstandards gültig sein sollen, zwischen eher zurückhaltender und eher weitergehender Strategie klug und pragmatisch zu positionieren. 
• Im Rahmen des KMK-Auftrags sollen die in den Heften der Bildungsstandards bisher enthaltenen Aufgabenbeispiele ebenfalls aktualisiert und künftig separat publiziert werden, um sie flexibler bereitstellen und weiterentwickeln zu können.

Wie kann die Weiterentwicklung praktisch aussehen?

In die Weiterentwicklung der Bildungsstandards sind – wie schon bei der Bedarfsanalyse - Fachkommissionen eingebunden, die sich aus Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftlern der verschiedenen Fachdidaktiken, Fachexpertinnen und -experten, Aufgabenentwicklerinnen und -entwicklern (in der Regel Lehrkräfte) sowie Vertreterinnen und Vertretern aus allen Bundesländern zusammensetzen. Fachdidaktikerinnen und Fachdidaktiker, die bereits in die Bedarfsanalyse eingebunden waren, leiten diese Kommissionen.

Die Überarbeitung der Bildungsstandards erfolgt sukzessive in drei aufeinanderfolgende Phasen. In der ersten Phase werden die Bildungsstandards in den Fächern Deutsch und Mathematik für den Primarbereich und die Sekundarstufe I überarbeitet. Diese Phase schloss die KMK im Juni 2022 mit der Verabschiedung überarbeiteter Standards bereits ab. In der zweiten Phase folgen die Bildungsstandards für die 1. Fremdsprache (Englisch, Französisch) und schließlich in der dritten Phase die Bildungsstandards für die Naturwissenschaften (Biologie, Chemie, Physik). Für die Weiterentwicklung der Bildungsstandards in der Sekundarstufe I ist zu berücksichtigen, dass die Standards für den Ersten Allgemeinbildenden Schulabschluss (ESA; früher Hauptschulabschluss) und den Mittleren Schulabschluss (MSA) klar voneinander abgegrenzt, aber eng aufeinander bezogen sind.

Auf Basis der Ergebnisse der Bedarfsanalyse und unter Berücksichtigung der aktuellen fachdidaktischen Entwicklungen erarbeiten die fachdidaktischen Leitungen die ersten Entwürfe der neuen Bildungsstandards. Diese Entwürfe werden von den Fachkommissionen geprüft, beraten und abgestimmt und anschließend Fach- und Lehrkräfteverbänden vorgelegt. Abschließend werden sie in den Gremien der KMK beraten und mit einem Plenumsbeschluss der Ministerinnen und Minister verbindlich für alle Länder in Kraft gesetzt.

Was sollen Bildungsstandards leisten und wo liegen ihre Grenzen?

Mit der Setzung von Bildungsstandards verbindet die KMK eine bessere strategische Abstimmung und Steuerung des Schulsystems, sowohl auf der Ebene von Schul-und Unterrichtsentwicklung, als auch auf der Systemebene in und zwischen den Bundesländern. So heißt es beispielsweise noch jüngst in der Einleitung für die Bildungsstandards Physik / Allgemeine Hochschulreife:

„Die Gesamtstrategie der Kultusministerkonferenz (KMK) zum Bildungsmonitoring sieht vor, durch die Einführung von gemeinsamen Bildungsstandards für Transparenz schulischer Anforderungen zu sorgen, die Entwicklung eines kompetenzorientierten Unterrichts zu fördern und eine Grundlage für die Überprüfung der erreichten Ergebnisse zu schaffen. Das von der KMK gewählte Konzept von Bildungsstandards legt fest, welche fachbezogenen Kompetenzen Lernende bis zu einem bestimmten Abschnitt in der Schullaufbahn entwickelt haben sollen. Unter einer Kompetenz wird dabei die Fähigkeit verstanden, Wissen und Können in den jeweiligen Fächern zur Lösung von Problemen anzuwenden. Die in den Bildungsstandards definierten Kompetenzen werden durch Beschreibungen von Anforderungen konkretisiert.
Als abschlussbezogene und in allen Ländern verbindliche Zielvorgaben bilden die Bildungsstandards der KMK eine wichtige Grundlage für die Entwicklung und Sicherung von Bildungsqualität in Schulen. Sie sollen schulische Lehr- und Lernprozesse auf eine kumulative und systematisch vernetzte Entwicklung von Kompetenzen orientieren, die auch für zukünftige Bildungsprozesse der Lernenden bedeutsam sind. Weiterhin sollen sie dazu beitragen, die Durchlässigkeit von Bildungswegen und die Vergleichbarkeit von Abschlüssen sicherzustellen.“

Erfahrungen mit der praktischen Realisierung dieses Anspruchs seit den 2000er-Jahren haben gezeigt: Das mit den Bildungsstandards verbundene Entwicklungsprogramm ist ebenso notwendig wie voraussetzungsvoll. Notwendig, weil es erstens Lehrkräften ohne Bildungsstandards an validen Referenzen für Diagnostik und Unterricht mangelt. Zudem fehlen der Bildungsadministration ohne sie zentrale Bezugsgrößen für die Wahrnehmung ihrer Gewährleistungsverantwortung. Und voraussetzungsvoll deshalb, weil sich Bildungsstandards nicht per se und unmittelbar auf Unterricht und Lernergebnisse auswirken. Entscheidend sind kluge Implementierungsstrategien im Rahmen einer kohärenten Systemarchitektur. Dazu gehören: Lehrpläne, Materialentwicklung, Lehrkräftebildung (1., 2., 3. Phase), koordinierte Maßnahmen der Qualitätsentwicklung und Qualitätssicherung mit Fokus auf Lehren/Lernen, evidenzbasiert arbeitende Unterstützungssysteme, Diagnoseverfahren, Professionalisierung der Steuerungsebenen (vor allem Schulleitungen und Schulaufsicht), Monitoring auf Schul-, Regional- und Systemebene, angepasste Prüfungsformate und vieles mehr. All dies muss stimmig aufgestellt sein und ineinandergreifen. In dieser Hinsicht sind die Länder bisher unterschiedlich konsequent und erfolgreich.