Mathe oder Sprache? Was das Selbstbild von Schülerinnen und Schülern prägt und warum es oft trügt

Redaktion: Herr Professor Wolff, Sie untersuchen schulische Selbstbilder wie „Mathe-“ oder „Sprach-Typen“. Ich habe mich in meiner Schulzeit eher als „Sprach-Typ“ gesehen – welche Annahmen über meine Fähigkeiten stecken hinter dieser Einordnung? 

Prof. Fabian Wolff: Viele Schülerinnen und Schüler – und vermutlich auch Sie – vergleichen ihre Leistungen in verschiedenen Fächern miteinander. Läuft es in Deutsch und Englisch etwas besser als in Mathe und Physik, entsteht schnell das Gefühl, eher ein „Sprach-Typ“ zu sein. Umgekehrt führen etwas bessere Leistungen in mathematisch-naturwissenschaftlichen Fächern häufig dazu, sich als „Mathe-Typ“ zu sehen. 

Dabei sind die tatsächlichen Leistungsunterschiede oft gar nicht so groß. Stattdessen werden kleine Unterschiedezwischen mathematischen und sprachlichen Fächern häufig überzeichnet. Aus einem leichten Vorsprung in einem Bereich kann dann schnell die Überzeugung entstehen: „Das liegt mir, das liegt mir nicht.“ So entwickeln sich deutliche Unterschiede in fachspezifischen Selbstkonzepten, obwohl die objektiven Leistungen gar nicht allzu stark auseinandergehen. 

 Hinzu kommt: Wer sich als „Sprach-Typ“ oder „Mathe-Typ“ versteht, glaubt häufiger, dass sich sprachliche und mathematische Fähigkeiten gegenseitig ausschließen oder weitgehend angeboren sind. Die Forschung zeigt jedoch, dass beides Fehlannahmen sind. Hohe mathematische und verbale Fähigkeiten können sehr gut zusammen auftreten, und Fähigkeiten sind grundsätzlich entwickelbar. 

Wolff: Solche Selbstbilder entstehen erstaunlich früh. Erste klare Unterscheidungen zwischen „Mathe-Typ“ und „Sprach-Typ“ beobachten wir oft bereits ab der dritten Klasse – also dann, wenn viele Kinder erstmals Noten erhalten und ihre Leistungen in verschiedenen Fächern dadurch relativ leicht vergleichen können. Bis etwa zur neunten Klasse differenzieren sich diese fachspezifischen Selbstkonzepte häufig weiter aus.

Dabei starten viele Kinder mit einem insgesamt sehr positiven Bild ihrer Fähigkeiten in die Schulzeit. Im Laufe der Jahre sinkt dieses Selbstkonzept jedoch oft zumindest in einem Bereich – nicht selten stärker, als es die tatsächlichen Leistungsunterschiede rechtfertigen würden.

Das ist bedeutsam, weil solche Selbstbilder Bildungsentscheidungen maßgeblich beeinflussen können. Schülerinnen und Schüler wählen Kurse, Studienfächer oder Ausbildungswege häufig danachaus, was sie sich selbst zutrauen, und nicht nur danach, was sie tatsächlich leisten können. So kann es passieren, dass jemand auf ein bestimmtes Studium verzichtet, obwohl die nötigen Fähigkeiten vorhanden wären. Fachspezifische Selbstkonzepte prägen damit langfristig Bildungsbiografien und beeinflussen letztlich auch, welche Fachkräfte einer Gesellschaft in bestimmten Bereichen zur Verfügung stehen.

Wolff: Im Kern geht es darum, Schülerinnen und Schülern bewusst zu machen, wie Vergleiche ihr Selbstbild prägen, und dass sie diese Vergleiche auch anders interpretieren können. Dazu kombinieren wir kurze wissenschaftliche Inputs mit Reflexionsübungen und Diskussionen. Zwei Botschaften stehen im Mittelpunkt: Erstens schließen sich mathematische und sprachliche Fähigkeiten nicht gegenseitig aus. Zweitens sind Fähigkeiten grundsätzlich veränderbar und können durch eigenes Handeln weiterentwickelt werden.

Diese Inhalte werden nicht nur vermittelt, sondern aktiv bearbeitet. So überlegen die Schülerinnen und Schüler etwa, wie sich ihr Selbstbild verändern würde, wenn sich der Vergleichsmaßstab verschiebt. In einer weiteren Übung reflektieren sie, welche erfolgreichen Lernstrategien sie von einem Fach auf ein anderes übertragen können. Dadurch werden die zentralen Botschaften konkret und handlungsnah.

Dass bereits eine 90-minütige Einheit ausreicht, war für uns keineswegs selbstverständlich. Umso bemerkenswerter ist, dass wir insbesondere in Mathematik positive Effekte beobachten konnten, die über mehrere Monate anhielten. Das zeigt: Wenn man grundlegende Überzeugungen über Fähigkeiten gezielt anspricht, können selbst kurze Interventionen spürbare Veränderungen anstoßen.

Wolff: Ganz eindeutig erklären können wir das nicht. Es gibt jedoch mehrere plausible Gründe. Frühere Studien zeigen, dass Vergleichsprozesse besonders eng mit dem mathematischen Selbstkonzept verknüpft sind. Mathematik erleben viele Schülerinnen und Schüler vor allem im schulischen Kontext, sodass Rückmeldungen wie Noten eine zentrale Rolle für ihr Selbstkonzept spielen.

Englisch wird dagegen häufig auch außerhalb der Schule genutzt, etwa beim Streamen von Serien, in sozialen Medien oder beim Gaming. Jugendliche erhalten dadurch zusätzliche informelle Rückmeldungen zu ihren Fähigkeiten, was das Englisch-Selbstkonzept möglicherweise stabiler macht.

Hinzu kommt, dass das Mathe-Selbstkonzept in unserer Studie vor der Intervention im Durchschnitt niedriger ausgeprägt war als das Englisch-Selbstkonzept. Entsprechend gab es hier mehr Spielraum für positive Veränderungen. Tatsächlich profitierten in beiden Fächern vor allem Schülerinnen und Schüler, die ihre eigenen Fähigkeiten zunächst eher gering einschätzten.

Insgesamt spricht vieles dafür, dass mathematische Selbstkonzepte stärker auf gezielte schulische Impulse reagieren als verbale. Dennoch konnten wir auch im Fach Englisch relevante Verbesserungen des Selbstkonzepts beobachten.

Wolff: Ja, solche Rückkopplungen gibt es. Selbstkonzept und Leistung beeinflussen sich wechselseitig. Wer sich in Mathematik etwas zutraut, bleibt oft länger an schwierigen Aufgaben dran, investiert mehr Zeit und erzielt dadurch bessere Leistungen. Umgekehrt kann ein niedriges Selbstkonzept dazu führen, dass sich Schülerinnen und Schüler zurückziehen – mit entsprechenden Folgen für ihre Leistungsentwicklung.

Wolff: Auch die Erwartungen von Lehrkräften spielen eine Rolle. Studien zeigen, dass Lehrkräfte – meist unbewusst – mit Lernenden unterschiedlich interagieren, je nachdem, welche Fähigkeiten sie ihnen zutrauen. Wer als leistungsstark wahrgenommen wird, erhält häufig anspruchsvollere Aufgaben, mehr Ermutigung und mehr Geduld. Solche Effekte sind zwar meist eher klein, können sich über die Zeit aber durchaus auf Leistungen und Noten auswirken.

Wichtig ist dabei, dass Selbstbild und Lehrkräfteerwartungen nicht immer übereinstimmen. Ein Schüler kann objektiv gute Leistungen zeigen und sich dennoch als eher schwach erleben, etwa weil er sich mit stärkeren Mitschülern oder mit seinen Leistungen in anderen Fächern vergleicht.

Deshalb sollten Lehrkräfte neben den Leistungen auch das Selbstbild ihrer Schülerinnen und Schüler im Blick behalten. Rückmeldungen sollten möglichst konkret, kriterial und entwicklungsorientiert sein. Soziale Vergleiche sollten nicht unnötig verstärkt werden, etwa durch stark wettbewerbsorientierte Rückmeldungen. Wenn stattdessen Lernfortschritte betont, wirksame Lernstrategien thematisiert und hohe, aber realistische Erwartungen vermittelt werden, kann das Selbstkonzept gestärkt werden, ohne die Leistungsbewertung zu verzerren.

Wolff: Strukturelle Merkmale des Schulsystems – etwa das gegliederte System, der frühe Übergang auf weiterführende Schulen und die Leistungsbewertung durch Ziffernnoten – können feste Fähigkeitszuschreibungen begünstigen. Ein differenziertes Schulsystem kann ermöglichen, Lernende passend zu ihrem aktuellen Leistungsstand zu fördern. Auch Noten bieten eine etablierte und gut verständliche Form der Leistungsrückmeldung, die etwa beim Übergang in Ausbildung oder Studium relevant ist.

Problematisch wird es vor allem dann, wenn frühe Leistungsunterschiede als dauerhaft und unveränderlich interpretiert werden. Wenn Fähigkeiten primär über Ziffernnoten sichtbar werden, kann schnell der Eindruck entstehen, sie seien feste Eigenschaften statt entwickelbare Kompetenzen. Ergänzende Formen der Leistungsrückmeldung – etwa Lernentwicklungsberichte oder formative Rückmeldungen – können hier gegensteuern. Entscheidend ist jedoch die Unterrichtskultur: Wenn Lehrkräfte die Veränderbarkeit von Fähigkeiten betonen und Lernfortschritte statt „Begabung“ in den Mittelpunkt stellen, lässt sich solchen starren Zuschreibungen wirksam entgegenwirken.

Wolff: Aus unseren Ergebnissen lassen sich vor allem Empfehlungen zum Umgang mit Vergleichsprozessen ableiten. Unsere Intervention zeigt, dass es hilfreich ist, dimensionale und temporale Vergleiche bewusst zu reflektieren. Lehrkräfte können etwa verdeutlichen, dass sich mathematische und sprachliche Fähigkeiten nicht ausschließen, dass Kompetenzen entwickelbar sind und dass Lernstrategien zwischen Fächern übertragbar sind. Solche Impulse helfen, vorschnelle „Typ“-Zuschreibungen zu relativieren.

Die Forschung zum akademischen Selbstkonzept zeigt zudem, dass soziale Vergleiche zwar kaum vermeidbar, aber gestaltbar sind. Transparente Lernziele, kriteriale Bezugsnormen und die Betonung individueller Fortschritte können dazu beitragen, diese Dynamiken konstruktiv zu rahmen.

Hinzu kommt: Auch Stereotype und Erklärungen für Erfolg und Misserfolg beeinflussen das Selbstkonzept. Wenn stereotype Annahmen wirken oder geringe Leistungen vorschnell auf mangelnde „Begabung“ zurückgeführt werden, kann das ungünstige Selbstbilder verfestigen. Lehrkräfte können dem vorbeugen, indem sie Stereotypen bewusst entgegenwirken und alternative Erklärungen für Misserfolge anbieten, die veränderbare Ursachen betonen – etwa unpassende Lernstrategien, unzureichende Vorbereitung oder mangelnde Anstrengung.

Insgesamt zeigen unsere Befunde: Selbstkonzepte entstehen nicht nur aus Leistung, sondern aus ihrer Interpretation. Schulen können diese Interpretationen gezielt beeinflussen – durch reflektierte Vergleichsmaßstäbe, entwicklungsorientiertes Feedback und eine Kultur, die Lernfortschritt stärker betont als vermeintlich feste Begabung.