Zwischen Manosphere und Klassenzimmer: Wie Männlichkeitsbilder Lernen und Teilhabe beeinflussen

Redaktion: Herr Prof. Budde, Sie forschen zu Jungen, Männlichkeit und Schule. Welche grundlegenden Veränderungen haben Sie in den letzten Jahrzehnten in der schulischen Situation von Jungen beobachtet?

Prof. Jürgen Budde: Auffällig ist, dass Jungen und junge Männer öffentlich und politisch wieder stärker adressiert werden. Das ist plausibel, weil es reale Problemlagen gibt. Problematisch wird es jedoch, wenn diese Aufmerksamkeit gegen geschlechterplurale oder geschlechterdemokratische Perspektiven ausgespielt wird. Dann entsteht die Gefahr, Jungenpolitik gegen Gleichstellungspolitik zu stellen. 

Allerdings ist die Rede von „den Jungen“ analytisch problematisch. Die diskursmächtige Figur des Jungen als „Bildungsverlierer“ hat zwar einen empirischen Kern, etwa mit Blick auf Lesekompetenzen, Schulabschlüsse oder Übergänge. Sie verdeckt aber die große Heterogenität von Jungen und die Bedeutung sozialer Ungleichheit. Manche Jungen sind schulisch sehr erfolgreich, andere geraten in Passungsprobleme mit schulischen Erwartungen. Gerade bei denjenigen, die wenig erfolgreich sind, kommen häufig weitere Ungleichheitsdimensionen hinzu: soziale Herkunft, Rassismus, Armut, Behinderung, Schulform oder Milieu. 

Verändert hat sich deshalb weniger „der Junge“ selbst als vielmehr der gesellschaftliche Kontext, in dem Jungen Männlichkeit herstellen. Traditionelle Männlichkeitsanforderungen — Dominanz, Härte, emotionale Kontrolle, Abwertung von Weiblichkeit — werden nicht nur pädagogisch einerseits stärker problematisiert. Zugleich gewinnen andererseits autoritäre, antifeministische und rechte Männlichkeitsangebote an Attraktivität, nicht nur in digitalen Räumen. Männlichkeit erscheint damit als Brückenideologie: Sie verbindet Erfahrungen von Statusverlust, Antifeminismus und rechte Deutungsangebote. Schule steht vor der Aufgabe, Jungen nicht pauschal zu problematisieren, problematische Männlichkeitspraktiken aber ebenso wenig zu verharmlosen. 

Redaktion: In welchem Alter beginnen sich Männlichkeitsvorstellungen bei Kindern zu formen, und welche Rolle spielen dabei Kita und Grundschule im Vergleich zu weiterführenden Schulen?

Budde: Geschlechtervorstellungen entstehen nicht erst in der Schule. Schon vor der Geburt werden Kinder in gesellschaftliche Zuschreibungen eingebunden: durch Kleidung, Spielzeug, Sprache, Namensgebung, Anmeldeformulare oder familiale Erwartungen. Geschlecht ist kein Thema, das plötzlich auftaucht, sondern ein fortlaufender sozialer Prozess. Im Kita-Alter, etwa um drei bis vier Jahre, bilden Kinder dann relativ stabile Vorstellungen davon, was als „männlich“ oder „weiblich“ gilt. Diese Vorstellungen sind häufig stark regelbasiert: Jungen machen dies, Mädchen machen das. Kita und Grundschule sind deshalb wichtige Orte, an denen solche frühen Eindeutigkeiten entweder verstärkt oder irritiert werden können. 

In der Pubertät gewinnt Geschlecht erneut an Relevanz. Körper, Begehren, Peer-Status und Anerkennung werden stärker mit Männlichkeitsanforderungen verknüpft. Konkurrenz, Coolness, Autonomie, sportliche Leistungsfähigkeit, Sexualisierung oder demonstrative Distanz gegenüber schulischen Erwartungen können dann bedeutsam werden. Geschlechterreflexive Bildung beginnt daher früh, muss aber je nach Alter, Institution und Peerkultur unterschiedlich aussehen. 

Redaktion: Welche Rolle spielen Schule, Unterricht und Leistungsbewertung bei der Stabilisierung oder auch Veränderung von Männlichkeitsbildern?

Budde: Schule ist nicht nur ein Ort, an den Kinder und Jugendliche Geschlechterorientierungen mitbringen. Schule ist selbst an der Herstellung von Geschlecht beteiligt. Das geschieht meist in alltäglichen Routinen: Wer wird für Ordnung gelobt? Wer wird für Lautstärke sanktioniert? Wem wird technische Kompetenz zugetraut? Wer gilt als „lebhaft“, wer als „störend“, wer als „sensibel“, wer als „durchsetzungsstark“? 

Solche Routinen sind wichtig, weil in ihnen schulische Anerkennung ausgedrückt wird. Ein Junge, der sich nicht meldet, sondern dazwischenruft, kann dadurch Unterricht stören und zugleich vor der Peergroup Männlichkeit demonstrieren. Ein anderer Junge, der sorgfältig arbeitet, kann in bestimmten Gruppen riskieren, als angepasst oder als „Streber“ zu gelten.  

Auch Leistungsbewertung ist nicht geschlechterneutral, weil sie häufig implizit an Verhaltenserwartungen gekoppelt ist: Ruhe, Selbstorganisation oder sprachliche Elaboriertheit gelten schulisch als positiv, können aber in manchen männlichen Peerkulturen ambivalent sein. 

Es geht also um Passungsverhältnisse: Welche Männlichkeitspraktiken sind mit schulischen Anforderungen kompatibel, welche geraten in Konflikt dazu, und welche werden durch Schule selbst verstärkt oder verändert? Schule kann Spannungen verschärfen, wenn sie Jungen vorschnell stereotypisiert. 

Redaktion: Welche Rolle spielen in dieser Hinsicht Unterrichtsmaterialien? Gibt es Darstellungsformen von Jungen und Männern in schulischen Materialien, die zur Konstruktion von Geschlecht und Männlichkeit unterschätzt werden?   

Budde: Schulbücher und Unterrichtsmaterialien sind Teil der symbolischen Ordnung von Schule. Sie zeigen, wer in der Welt vorkommt, wer handelt, wer erklärt, wer sorgt, wer führt und wer unterstützt. Nach wie vor finden sich darin Geschlechterklischees: Männer erscheinen häufiger als Entdecker, Experten, Politiker, Wissenschaftler oder technisch Handelnde; Frauen häufiger in sozialen, familialen oder unterstützenden Rollen. Ebenso bedeutsam sind Auslassungen: Sorgearbeit von Männern, verletzliche Jungen, nicht-binäre Jugendliche oder vielfältige Familienformen kommen oft gar nicht oder nur als Sonderthema vor. Relevant wird weniger das einzelne stereotype Bild als vielmehr die Wiederholung innerhalb einer binären Geschlechterordnung. Wenn Männer und Jungen immer wieder als aktiv, rational, technisch kompetent oder autonom erscheinen, erscheint dies als Normalität.  

Die Wirkung von Schulbüchern sollte allerdings nicht überschätzt werden. Kinder und Jugendliche beziehen ihre Geschlechterbilder heute stark aus digitalen Medien, Serien, Social Media, Gaming, aber auch aus Familie und Peergroups. Schulbücher sind nicht allein prägend, aber sie sind wichtig, weil sie institutionell legitimierte Bilder von Normalität anbieten. 

Redaktion: Welche Auswirkungen haben Geschlechterbilder und Männlichkeitsvorstellungen auf Lernprozesse, Beteiligung und schulische Leistungen von Jungen?  

Budde: Geschlechterstereotype wirken in aller Regel nicht direkt auf die Leistung ein. Sie beeinflussen aber, welche Lernhaltungen für Jungen sozial anerkennbar sind. Wenn in einer Peergroup Anstrengung, Lesen, Sorgfalt oder Hilfesuchen als unmännlich gelten, kann schulisches Lernen zu einem Anerkennungsproblem werden. Das betrifft Beteiligung ebenso wie Leistungsentwicklung. Manche Jungen sichern ihren Status darüber, dass sie Unterricht distanziert kommentieren, Aufgaben verweigern, Witze machen oder Störungen produzieren. Andere ziehen sich zurück, weil sie weder dem hegemonialen Männlichkeitsbild entsprechen noch schulisch sichtbar werden wollen. Wieder andere sind sehr erfolgreich, verbinden Leistung aber mit Wettbewerb, Überlegenheit oder demonstrativer Mühelosigkeit.  

Entscheidend für genderreflexive Lernprozesse ist, ob Schule Reflexivität, Kooperation, Fehlerfreundlichkeit und fachliche Anstrengung anerkennt. Jungen brauchen nicht per se „jungengerechten Unterricht“ im Sinne von mehr Wettbewerb, Technik oder Bewegung. Sie brauchen – wie alle Lernenden unabhängig von ihrer geschlechtlichen oder sexuellen Orientierung – Lernumgebungen, in denen sie nicht auf normierende Geschlechterstereotype festgelegt werden, sondern die in Inhalt wie Didaktik Pluralität ermöglichen. 

Redaktion: Wo beobachten Sie im schulischen Alltag Prozesse, in denen sich Männlichkeitsbilder verändern? Und wie können Lehrkräfte solche Veränderungen konkret anstoßen oder begleiten?

Budde: Veränderung findet häufig dort statt, wo Geschlechterstereotype im Alltag an Eindeutigkeit verlieren. Das kann im Unterricht passieren, wenn Jungen fürsorglich oder kooperativ handeln können, ohne dafür abgewertet zu werden. Das kann in Projekten passieren, in denen Zuständigkeiten nicht stereotyp verteilt werden und queere Jugendliche selbstverständlich adressiert werden. 

Lehrkräfte können solche Prozesse unterstützen, indem sie Geschlecht reflexiv beobachten, ohne vorschnell zu stereotypisieren. Sie können Situationen schaffen, in denen unterschiedliche Kompetenzen sichtbar werden: Kooperation, Verantwortung, technisches Können, körperliche Ausdrucksfähigkeit, Empathie, Moderation oder fachliche Genauigkeit. Entscheidend ist außerdem, abwertenden Männlichkeitspraktiken klar entgegenzutreten, ohne Jungen insgesamt abzuwerten. Es geht nicht darum, Jungen zu beschämen, sondern Dominanz, Sexismus, Homophobie oder Gewaltförmigkeit als problematische Praxis zu markieren. 

Redaktion: Gleichzeitig begegnen Jugendliche immer häufiger stark zugespitzten Männlichkeitsbildern in digitalen Räumen, wie der Manosphere. Wie können Lehrkräfte im schulischen Alltag damit umgehen, wenn sich solche Vorstellungen im Unterricht oder im Verhalten der Schüler zeigen?

Budde: Die Manosphere bietet Jugendlichen einfache Deutungen an: Männer seien benachteiligt, Feminismus sei schuld, Frauen seien manipulativ, „echte“ Männlichkeit müsse dominant, kontrollierend und überlegen sein. Solche Angebote sind attraktiv, weil sie Unsicherheit und Anerkennungsprobleme in eine scheinbar klare Ordnung übersetzen. Sie schließen aber auch an bestehende Annahmen männlicher Überlegenheit und an eine ‚Lust an Dominanz‘ an. 

Im schulischen Alltag braucht es eine doppelte Strategie: klare Grenzen und pädagogische Bearbeitung. Sexistische, homophobe, transfeindliche oder gewaltlegitimierende Aussagen dürfen nicht als bloße Provokation durchgehen. Schule muss deutlich machen, dass Abwertung nicht verhandelbar ist. Zugleich sollten Lehrkräfte verstehen, welche Funktion solche Aussagen haben: Geht es um Provokation, Zugehörigkeit, Unsicherheit, politische Überzeugung oder Nachahmung? 

Redaktion: Welche konkreten Handlungsmöglichkeiten haben Lehrkräfte in diesem Zusammenhang? 

Budde: Konkrete Ansatzpunkte sind zum Beispiel Medienbildung, politische Bildung und geschlechterreflektierende Angebote. Man kann mit Schülerinnen und Schülern analysieren, wie Influencer arbeiten, wie Algorithmen Zuspitzung belohnen, wie Opfererzählungen konstruiert werden, wie Täter-Opfer-Umkehr funktioniert und welche Männlichkeitsbilder online angeboten werden. Diese Aufgabe kann nicht einzelnen Lehrkräften allein überlassen werden. Schulen brauchen Konzepte, Schulsozialarbeit, Fortbildung und kollegiale Verständigung, damit Interventionen nicht von der individuellen Courage einzelner Personen abhängen.

Redaktion: Gibt es erprobte Ansätze gendersensibler Pädagogik, die sich in der schulischen Praxis bewährt haben?

Budde: Ich wäre vorsichtig mit der Vorstellung, es gebe einfache Programme, die man nur anwenden müsse. Klassische Ansätze der Jungenpädagogik, die an spezifischen Männlichkeitsanforderungen ansetzen, greifen heute oft zu kurz. Zudem können sie problematisch sein, wenn sie genau jene Stereotype stabilisieren, die sie eigentlich bearbeiten wollen. Hinzu kommt, dass die normative Grundlage von Vielfalt, Geschlechterdemokratie und Selbstreflexion bei einem Teil männlicher Jugendlicher nicht mehr selbstverständlich geteilt wird. Die Bereitschaft, sich auf geschlechterreflexive Angebote einzulassen, hat abgenommen. 

Hilfreich sind daher weniger spezielle „Jungenmethoden“, sondern veränderte professionelle Praxis. Lehrkräfte können reflektieren, wen sie wie ansprechen, wem sie welche Aufgaben geben, welche Witze sie durchgehen lassen, welche Formen von Dominanz sie belohnen und welche Leistungen sie sichtbar machen. Sie können Materialien daraufhin analysieren, welche Geschlechterbilder sie transportieren. Sie können Gruppenarbeiten so organisieren, dass Aufgaben rotieren. Sie können bei abwertenden Sprüchen intervenieren. 

Sinnvoll scheint ein Dreischritt aus Dramatisierung, Differenzierung und Entdramatisierung. Manchmal ist es sinnvoll, Geschlecht explizit zu thematisieren, etwa bei Sexismus oder Gewalt. In anderen Situationen ist es besser, Geschlecht gerade nicht zu betonen, damit Kinder und Jugendliche nicht erneut auf Kategorien festgelegt werden. Gendersensible Pädagogik heißt also nicht, ständig über Gender zu sprechen. Es heißt, professionell einschätzen zu können, wann Geschlecht relevant gemacht werden muss und wann gerade nicht. 

Redaktion: Welche Aufgabe hat Schule heute im Umgang mit Geschlechterbildern – auch jenseits konkreter pädagogischer Methoden? 

Budde: Die zentrale Aufgabe von Schule besteht darin, allen Kindern und Jugendlichen Räume zu eröffnen, in denen sie nicht auf Geschlechterstereotype festgelegt werden. Schule kann gesellschaftliche Geschlechterordnungen nicht allein verändern. Aber sie ist ein wichtiger Ort, an dem Anerkennung, Zugehörigkeit und Normalität hergestellt werden. Deshalb ist entscheidend, welche Formen von Männlichkeit dort anerkennbar sind und welche begrenzt werden. 

Dazu gehört auch die Frage, wie Schule professionell mit diesen Anforderungen umgehen kann. Geschlechterreflexion ist noch immer zu wenig systematisch in Ausbildung und Fortbildung verankert. Zweitens braucht es eine differenziertere öffentliche Debatte. Die Gegenüberstellung von Mädchenförderung und Jungenförderung führt in die Irre. Geschlechtergerechtigkeit ist kein Nullsummenspiel. Drittens müssen wir stärker untersuchen, wie Männlichkeit, soziale Ungleichheit, Rassismus, Behinderung, Religion, Körper und digitale Kulturen zusammenwirken. 

Schule sollte Jungen weder als Opfer noch als Problemgruppe adressieren. Sie sollte aber genau hinschauen, wo Männlichkeitsanforderungen Bildungsprozesse behindern, Gewalt legitimieren oder demokratische Haltungen unterminieren. Eine gute Schule unterstützt alle Kinder und Jugendlichen im Sinne von Beziehung, Verantwortung, Kritikfähigkeit und demokratischer Teilhabe.